SIGNIFICADOS DE CONCIENCIA
Lo que conocemos como conciencia es un concepto que ha venido históricamente cobrando una diversidad de significados. Para la religión católica y otras confesiones análogas tener conciencia significa conocer si la conducta que realizó el feligrés guiado por la fe es consecuente con sus creencias morales. La conciencia le dice al feligrés si su conducta es o fue pecaminosa o fue virtuosa. Este tipo de conciencia es de índole teológica porque parte de la fe en el magisterio de la Iglesia. El concepto pecado está intimamente ligado a la conciencia. Es por eso que el pecador debe examinar su conciencia.
La teoría psicodinámica de Freud concibe la conciencia como un fenómeno no tanto religioso sino más bien psicológico y psicodinámico. Durante el periodo de desarrollo psicosexual el ser humano recibe instrucciones normativas que le permiten circunscribir su conducta dentro de un marco de aceptación social y cultural. Se trata de la formación del superego y funciona como un alter ego o un yo alterno que es partícipe de tu ser consciente. Es decir que tu estado cosciente (vs. inconsciente) es asistido por el superego que te permite ver tus acciones como equilibradas o desquiciadas. En otras palabras, para Freud el ser humano se puede auto examinar no solo como consciente (percatado de lo que es y lo que le rodea) sino que también puede ver su conducta como enmarcada culturalmente o desorbitada de ella. Los sentimientos de culpa generalmente ocurren en las personas cuando actúan irracionalmente contra aquellos dictámenes paternofiliales que desde la niñez forman parte de su ego. Estos sentimientos pueden llevar al sujeto a sentirse deprimido y deseoso de su propia distrucción.
La tercera conciencia es la predicada por los cognoscitivistas. Estos le dan prioridad al elemento de autoreflexión y se refiere al saberse o conocerse a sí mismo como ente racional imbuido de facultades racionales o de facultades superiores. La persona que sabe que sabe tiene conciencia de sí mismo. Para Piaget la conciencia es un fenómeno genético porque la razón es una facultad innata. Para Vygotsky la conciencia ocurre como un fenómeno cultural logrado por la interiorización de los significados culturales que se encuentran contenidos en el lenguaje.
La cuarta conciencia es la que propone Teilhard de Chardin, Leonardo Boff y los humanistas. Se define como aquella etapa de nuestro desarrollo humanístico que nos permite confundirnos armoniosamente con la naturaleza y la bondad de todo lo que existe. El efecto de esa conciencia es el éxtasis de vida. Cuando nos sentimos extasiados hemos alcanzado una plenitud de vida. Ese estado de cosas, una vez se adquiere, no puede agotarse o disolverse. Sólo crecerá una y otra vez. No hay reversa.
Curso de bachillerato dictado en la Universidad de Puerto Rico, Facultad de Educación, Departamento de Fundamentos de la Educación. Se matriculan estudiantes que interesan ejercer la práctica docente. El estudiante debe conocer las teorías principales sobre la enseñanza aprendizaje y además hacer un experiencia de campo interactiva con escuelas y maestros de la vecindad.
lunes, 10 de marzo de 2014
miércoles, 5 de marzo de 2014
LA COGNICION: PERSPECTIVAS TEORICAS
La cognición: perspectivas teóricas
Martha Cecilia Arbeláez Gómez (2000)
La cognición como proceso del desarrollo humano está presente en las discusiones tanto de la psicología, la ingeniería, la lingüística, como de la educación. Se ha convertido en un saber interdisciplinar que explica procesos como la percepción, memoria, atención, inteligencia y representaciones, entre otros.
Este artículo hace parte de la revisión teórica acerca de la cognición como objeto de estudio, las ciencias que la han abordado, sus énfasis y desarrollos. Para ello se asumen dos perspectivas de base: la ciencia cognitiva y la psicología cognitiva, describiendo dentro de cada una las posturas teóricas que las conforman.
Se deja abierto el campo de discusión al abordaje teórico que deben realizar los docentes respecto a la cognición, pues es un proceso que desarrollan y evalúan constantemente en su práctica educativa.
La ciencia cognitiva y la psicología cognitiva tienen diversas maneras de abordar la cognición. Comprender la cognición como uno de los procesos del desarrollo humano, implica también conocer las diferentes perspectivas teóricas desde las cuales la misma ha sido abordada: la ciencia cognitiva y la psicología cognitiva, ambas con el mismo objeto de estudio pero con énfasis diferentes.
De un lado está la psicología cognitiva que concibe la cognición como el estudio de procesos mentales, tales como, percepción, atención, memoria, lenguaje, razonamiento y solución de problemas, conceptos y categorías, representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia. Su objetivo central es el de comprender cómo se desarrollan estos procesos en los seres humanos, tratando de explicar lo que pasa en su mundo interior. Para ello ha desarrollado dos vertientes, la llamada línea dura o versión fuerte inspirada en la metáfora computacional, y la línea blanda, en cuyo origen se encuentran, entre otras, las investigaciones de Vigotsky y Piaget, las cuales parten del supuesto de que el conocimiento humano es un proceso constante de construcción(2).
El enfoque que realiza la analogía entre la mente y el ordenador, adopta las operaciones que realiza el computador como metáfora del funcionamiento cognitivo humano(3). Este considera que unas pocas operaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden dar cuenta de la inteligencia humana y de la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. En este sentido lo importante es encontrar las reglas comunes o universales que describan y expliquen el procesamiento de información, para comprender estos procesos en los seres humanos.
Desde la línea blanda o evolutiva, podría afirmarse que lo que une especialmente a Piaget y Vigotsky es la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de manera evolutiva, de tal forma que resulta esencial considerar la génesis de los procesos mentales, ya que dicha génesis supone en sí misma una explicación necesaria y suficiente.
El enfoque que realiza la analogía entre la mente y el ordenador, adopta las operaciones que realiza el computador como metáfora del funcionamiento cognitivo humano.
De otro lado está la ciencia cognitiva, que estudia estos mismos procesos, pero su énfasis está en el análisis de todos los sistemas inteligentes, sean estos naturales o artificiales. Sin embargo no asimila la mente humana al computador, sino que parte de la necesidad de encontrar un sistema formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo más posible a la manera como opera la mente humana.
Es en este sentido que dos de sus principales exponentes, Norman y Simon (1986)(4) la definen como la ciencia que busca comprender los sistemas inteligentes y la naturaleza de la inteligencia. La inteligencia para estos autores es la mente construida por cualquier clase de material modelable, en este sentido los sistemas inteligentes se caracterizan por su maleabilidad y capacidad adaptativa.
Por lo tanto, el eje central de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la información, ya sea en un ordenador o en un ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente humana sino los sistemas inteligentes.
Antecedentes y desarrollos
El estudio de los procesos cognitivos se inicia en forma sistemática en 1956, fecha en la cual se publicaron tres artículos que tendrían un fuerte impacto en el desarrollo teórico posterior: «Un estudio sobre la mente» de Brunner, Goodenow y Austin, «Estructuras Sintácticas» de Chomsky y «El Mágico número siete, más-menos dos» de Miller.
Estas obras aparecen en un momento donde imperaba la psicología conductista, que había dejado al margen de sus intereses fundamentales a los procesos cognitivos. En la medida en que el conductismo fue dando apertura a sus posturas, su crisis se fue haciendo más obvia. Surge de esta manera la necesidad de dar un nuevo rumbo a la psicología, en lo que Gadner considera la «revolución cognitiva» (5), ésta empieza por retomar algunos procesos que habían estado al margen de las investigaciones conductuales, como: memoria, atención y razonamiento. Tomando en todo caso aportes de otros disciplinas para la explicación de dichos procesos.
Es así como la interdisciplinariedad se encuentra en el origen de la psicología y la ciencia cognitiva. Esta situación es particularmente relevante para esta última, que se ha conformado por el aporte de la lingüística, la informática, la ingeniería, la neurociencia, la antropología y la psicología cognitiva.
Específicamente los antecedentes más recientes, de la ciencia cognitiva se ubican en 1958 con el artículo publicado por Newell, Simon y Shaw "elementos de una teoría humana para la solución de problemas"(6), donde se trabaja la solución de problemas utilizando la analogía con los computadores digitales. El programa del ordenador podía especificar, de manera detallada y precisa las operaciones internas que el computador desarrollaba para llegar a determinada solución, de tal manera que acentuó en los investigadores el interés por las actividades cognitivas, pensando que al estudiar la mente humana se podrían crear ordenadores que se parecieran cada vez más o incluso llegasen a superar su funcionamiento. Nace de esta manera una ciencia que articula la psicología con la ingeniería, y específicamente con uno de sus productos: el computador.
Esta articulación plantea cómo el computador está constituido por un seudo sistema sensorial que recibe información proveniente del medio, una red central para el aprendizaje y almacenamiento, y mecanismos ejecutivos de toma de decisiones, algún dispositivo para enviar la respuesta hasta un sistema motor y un medio para proporcionar la retroalimentación al sistema sensorial, según sean las respuesta motoras resultantes.
De la misma manera que en los seres humanos existe un sistema receptor que capta los estímulos ambientales, una red de fibras y nervios que llevan la información hacia un centro de procesamiento central que es el cerebro, unas neuronas motoras que emiten mensajes desde el cerebro hasta los centros efectores y una retroalimentación de acuerdo a la respuesta producida.
Desde esta perspectiva los estímulos reciben el nombre genérico de información, ésta es leída por el computador que genera una salida indicando el resultado en la pantalla. Entre los procesos de entrada y salida el computador ejecuta una serie de instrucciones para manipular la información. Estas pueden consistir en transformar los datos, realizar cálculos, utilizar los resultados para buscar algo almacenado previamente en la memoria, evaluar lo encontrado, tomar decisiones.
Este proceso explica cómo el sistema se encuentra integrado por cuatro componentes fundamentales: entrada, procesamiento, almacenamiento y salida, es así como entre los estímulos y la conducta observada, suceden muchos procesos internos a los cuales se les denomina procesos cognitivos y la secuencia de estos procesos constituye el procesamiento de la información.
Es así como el computador se ha convertido en un instrumento indispensable para construir modelos formales muy sofisticados, en particular en lo concerniente al tipo de información que puede recibir y asimilar un sujeto, al control de variables significativas como el tiempo de exhibición y cantidad de eventos presentados, registros precisos de respuestas, formación de conceptos y categorías y solución de problemas. En un proceso de constante realimentación entre los hallazgos de la psicología cognitiva y la ciencia cognitiva.
Para la psicología cognitiva de la versión fuerte, que tiene idénticos orígenes, su interés central está en comprender el funcionamiento de los ordenadores para desde allí, comprender y explicar los procesos cognitivos de los seres humanos, por ello los puntos de mayor interés en cuanto al uso del computador están en la simulación y la inteligencia artificial.
Al hablar de simulación se hace referencia al hecho de utilizar el computador para crear modelos explicativos de una teoría psicológica, con el propósito de hacer predicciones acerca del comportamiento humano. Cuando se crea el modelo, la conducta predicha puede compararse con la ejecución real obtenida en un experimento determinado. Aunque la simulación no significa la identidad entre el modelo y la realidad, el modelo de simulación es una representación funcional de algunos parámetros de la realidad. Por ello en campos como el de la memoria humana, sólo refleja algunos parámetros funcionales de la misma. Las propiedades esenciales de la mente humana no se incorporan al modelo (por ejemplo el carácter consciente de la misma)(7).
En general utilizar la simulación implica enfatizar en los procesos, y hacer un menor énfasis en las relaciones entre las condiciones experimentales y los resultados.
De hecho el uso de los simuladores ha producido teorías muy desarrolladas en la solución de problemas y aprendizaje memorístico, entre otros, así como ha generado modelos de ejecución en tareas como el aprendizaje de conceptos y algunas aproximaciones a la memoria semántica.
Los antecedentes de la llamada línea blanda se encuentran en las investigaciones de Piaget y Vigotsky, desarrolladas desde la década de los veinte y que sin duda se constituyen en verdaderos precursores de la psicología cognitiva, toda vez que realizaron grandes contribuciones a la comprensión de la mente humana.
Piaget enfatizó sus investigaciones en el desarrollo de la inteligencia presuponiendo elaboraciones por parte del sujeto, que se construyen en las interacciones con el objeto.
Para este autor, el niño al enfrentarse con la realidad física o social no la adopta tal cual, sino que la transforma y asimila a su estructura de conocimiento. La mente humana no copia la realidad sino que construye estructuras de conocimiento tomando los datos de mundo exterior, interpretándolo, transformándolo y organizándolo (8).
Para explicar este proceso propone los mecanismos psicológicos de asimilación y acomodación, y la equilibración como el factor que regula y coordina el proceso de construcción del conocimiento. Esto implica una permanente actividad del sistema cognitivo, es así, como la mente humana está siempre construyendo y reinterpretando el medio, para hacerlo encajar con su propio marco de referencia intelectual (9).
"El modelo de asimilación-acomodación, proporciona una concepción global valiosa de cómo puede interactuar el sistema cognitivo humano con su medio ambiente exterior. Sin embargo resulta también un medio muy útil para comprender el desarrollo cognitivo del niño, gracias a la maduración y la experiencia. El modelo es adecuado para describir la forma en que puede desarrollarse progresivamente la inteligencia, cambiando su estructura y contenido por medio de repetidas interacciones con el entorno» Flavel(p. 18) (10).
El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas.
Desde esta perspectiva el desequilibrio-equilibrio de las formas de conocimiento disponible por el sujeto, en su confrontación con la realidad, se convierten en el motor de construcción y desarrollo del conocimiento.
Son estos procesos de adaptación, conjuntamente con los de organización, los que explican los procesos internos y externos del desarrollo cognitivo.
En definitiva el desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que avanza su desarrollo. Para ello propone diferentes estadios.
Para que este proceso se dé, el medio social es necesario, pues en la interacción con los demás el sujeto también aprende, pero de ningún modo determinante, pues lo que cambia son las estructuras pero no el mecanismo básico de adquisición del conocimiento.
Si la teoría Piagetiana pretendió dar cuenta de cómo llegan los sujetos a conocer, para Vigotsky lo importante era dar cuenta del origen y desarrollo de la funciones psicológicas superiores.
Desde la interpretación Vigotskyana estas funciones se adquieren a través de la participación del individuo como ser social, es decir, sin actividad social, no se entiende el desarrollo psicológico. Los seres humanos desde su nacimiento son herederos de toda la evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollo estará en función de las características del contexto en el que vivan.
Es por ello que la actividad individual tiene lugar a la hora de internalizar los procesos socialmente mediados. Se entiende la internalización como "la reconstrucción interna de una operación externa" (11).
Es así como los procesos de desarrollo interpsicológicos quedan transformados en procesos intrapsicológicos. Pasando de lo social a lo individual. Por ello todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Esta explicación se ve complementada con lo que los sujetos viven en los entornos, que Carretero (1996:195) denomina microsociales, es decir, la escuela, la familia, las relaciones entre pares.
Para ello Vigotsky desarrolló uno de los conceptos centrales de su teoría: la Zona de Desarrollo Próximo, definida como:
"la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Vigotsky, 1989: 133)
En ella se definen las funciones que aun no han madurado pero están a punto de hacerlo, en este sentido el proceso se inicia en fases muy tempranas sin que los adulto o pares más capaces, tengan conciencia de su rol de enseñantes. Estos son los que proporcionan las pautas al sujeto, que le permiten la integración en un determinado espacio socio-cultural.
Son precisamente estos procesos los que explican el desarrollo cognitivo del sujeto, aunque el autor no abordará el término como tal
"...el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de desarrollos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante». (Vigotsky. 1989:127)
El desarrollo se evidencia en saltos cualitativamente diferenciados, donde la zona de desarrollo próximo ha pasado a convertirse en zona de desarrollo real, pero se pasa a otra zona de desarrollo próximo, este proceso es posibilitado por el aprendizaje:
"el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas". (Vigotsky, 1989:133).
Piaget y Vigotsky abordaron el desarrollo cognitivo, como un proceso evolutivo, pero para el último su razón de ser estaba en lo cultural, específicamente en construcciones sociales como el lenguaje, el juego y el trabajo.
Ambos han tenido un fuerte impacto en la psicología cognitiva, generando posturas diversas respecto a lo que son los procesos de desarrollo y aprendizaje.
En definitiva ambas teorías poseen no sólo un amplio poder explicativo para dar cuenta del desarrollo cognitivo, sino también gran coherencia interna, lo que favorece su ampliación y aplicación a nuevos fenómenos cognitivos, sin embargo investigaciones posteriores han debatido los puntos débiles, especialmente de la postura Piagetiana, dando lugar a nuevos avances teóricos(12) gran parte de ellos se encuentran en el procesamiento de la información.
Cognición y educación
Podría parecer obvio que el objeto de la psicología no es la educación, sin embargo durante algún tiempo la educación y las teorías pedagógicas sentaban sus bases en los avances de la psicología. Actualmente no deja de reconocerse que la psicología es una ciencia que aporta a la pedagogía, sin perder cada una su identidad.
Es por ello que los aportes de la psicología cognitiva no pueden dejarse de lado, en el proceso educativo. Cuestiones acerca de: cómo aprende el estudiante?, cómo llega a memorizar una información y no otra?, cómo avanza de estados de menor elaboración conceptual o otros de mayor elaboración?, cómo interpreta los contenidos escolares, los apropia, modifica o construye, según el caso?. Los supuestos teóricos que dan respuesta a estos cuestionamientos deben necesariamente ser retomados por la educación, para desde allí, redimensionarlos en el contexto escolar.
De hecho las investigaciones en psicología han profundizado en dichas cuestiones, como es de esperarse, desde diversos enfoques, ello ha dado lugar también a diversas maneras pensar en el estudiante y en las maneras de enseñar. Algunas de ellas dan por sentado que no es suficiente la presentación de la información a un alumno, para que éste la aprenda, sino que es necesario partir de lo que él sabe al respecto (ideas previas) (13), para que construya desde allí, nuevos saberes. Otras parten del supuesto de que el medio cultural y las interacciones con los padres y los adultos son factores esenciales para que el estudiante aprenda. Otras perspectivas consideran que el verdadero aprendizaje es un problema de recuperación de información de la memoria a largo plazo, para garantizar posteriores procesos de comprensión.
De la claridad conceptual que el educador tenga al respecto, dependerá también lo que haga para desarrollar la competencias cognitivas en los estudiantes. La reforma educativa y los diferentes documentos publicados por el ministerio los convocan a evaluar de manera concreta los logros cognitivos (14) de los estudiantes, sin embargo queda el interrogante acerca de las representa ciones que tienen los educadores sobre cognición, desarrollo cognitivo y la manera de evaluar dicha dimensión, desde su práctica profesional.
NOTAS
(1) CARRETERO, Mario (1996), Introducción a la Psicología Cognitiva. Editorial Aique. Argentina. p. 78.
(2) VILA, Ignasi. (1996). Construcción del conocimiento. En: La construcción de conocimientos. Universidad del País Vasco. Bilbao.
(3) LACHMAN y Butterfield, citados por Pozo, J. I (1996) En: Teorías cognitivas y del aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid.
(4) NORMAN, D.A (1986). Perspectivas de la ciencia cognitiva. Paidós. Barcelona.
(5) GADNER, H. (1987). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolución cognitiva. Paidós. Barcelona.
(6) Citados por Puente Anibal y colaboradores (1995) en: Psicologia cognoscitiva. Desarrollo y Perspectivas. McGraw Hill. Caracas. P.11
(7) DE VEGA, Manuel (1984). Introducción a la psicología cognitiva. Alianza Editores. Madrid.
(8) FLAVELL (1993) Desarrollo cognitivo. Editorial Visor. Madrid.
(9) Idem.
(10) Idem
(11) VIGOTSKY (1989) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica. Barcelona. P. 94.
(12) CASE, Robie. (1989). El Desarrollo intelectual. Del nacimiento a la Edad Madura. Ediciones Paidós.
(13) AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas. México.
(14) MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1997). Factores asociados al logro cognitivo de estudiantes. Santafé de Bogotá.
BIBLIOGRAFIA
FLORES, Rafael. (1999). Evaluación Pedagógica y cognición. Editorial McGraw Hill. Santafé de Bogotá.
GALLEGO, Romulo.(1999). Competencias cognoscitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico. Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá.
PIAGET, Jean. (1975). El mecanismo del Desarrollo Mental. Editora Nacional. Madrid.
RIVIERE, Angel (1988). La psicología de Vigotski. Editorial Visor. Madrid.
WERTSCH, James. (1988). Vygotsky y la Formación Social de la Mente. Ediciones Paidós. Barcelona.
Derechos Reservados Revista de Ciencias Humanas - UTP
miércoles, 26 de febrero de 2014
LA EXPERIENCIA DE CAMPO COMO HACERLA Y SU EVALUACION
COMO HACER LA EXPERIENCIA DE CAMPO
1. La experiencia de campo se hará mediante visitas a una escuela en las inmediaciones de la Universidad.
2. Es recomendable que se haga en pares (dos estudiantes de la misma clase), pero el estudiante puede libremente hacerlo individualmente. Ambos estudiantes (si este fuera el caso) visitarán aquellas escuelas que atiendan estudiantes de los niveles de la especialidad de estudios de cada estudiante que visita la escuela.
3. Las visitas se harán de la siguiente manera:
a. Los estudiantes harán los contactos con el director de la escuela para entrevistarse y explicar el propósito de la visita. La experiencia de campo será una que permita al estudiante conocer el quehacer educativo de un maestro o maestra que dicta un curso similar al que habrá de dictar el estudiante o los estudiantes que hacen la experiencia de campo.
Los estudiantes recibirán del Director de la Escuela o de quien sea delegado para ese propósito las orientaciones de manera que los estudiantes que realizan la experiencia de campo conozcan a la maestra o maestro que habrá de ayudarles a hacer la experiencia de campo.
La maestra o maestro que se seleccione para ayudarles habrá de documentarlos sobre el curso que enseña, el método que utiliza y las bases de conocimientos que le sirven para su enseñanza. Se le pedirá al maestro o maestra que le permita a estos estudiantes que realizan la experiencia de campo su presencia y participación observacional durante los periodos de clase ordinarios.
b. Los estudiantes deben documentar cuidadosamente las entrevistas que hicieran del director o directora de la escuela y de la maestra o maestro. Deben dirigir su experiencia de campo a relatar en su informe de experiencia de campo la información que ofrece el director de la escuela sobre la escuela que él dirige (datos sobresalientes sobre la escuela, población que atiende, número de estudiantes que asisten por niveles, particularidades de la escuela tales como actividades especiales de naturaleza colaborativa que mejoran la convivencia entre sus miembros y elementos organizativos de estudiantes y maestros con la comunidad de padres y madres que forman parte de ella, etc.).
c. Los estudiantes que hacen la experiencia de campo deben dirigir su mayor esfuerzo a observar a la maestra desempeñarse en su salón y atender el aprendizaje de sus estudiantes. Puede si es así fuera conveniente, ayudar a la maestra a mejor atender a sus estudiantes.
d. Debe el estudiante que hace la experiencia de campo relatar en su informe de experiencia de campo qué materia cubre el maestro y maestra y cómo reciben sus estudiantes esa información. Relatará con especial interés qué actividades lleva a cabo el maestro o maestra para que el estudiante aprenda. También relatará el estudiante que hace la experiencia de campo cómo contribuyó con la maestra que ofrece el curso. Debe incluirse en esa actividad colaborativa la presentación de información relacionada que la enseñanza de ese curso en particular.
Toda experiencia de campo habrá de usar de las competencias de información. Se espera del estudiante que complete su experiencia de campo desarrolle las siguientes competencias de información.
1. Identificar aquellas fuentes de información que sirvieron para la Experiencia de Campo
2. Incluir en el informe de Experiencia de Campo referencias de diversas fuentes. Estas deben ser apropiadas y confiables; es decir que deben ser académicas o profesionales. Por tanto en el informe de las experiencias de campo debe haber una síntesis adecuada de las referencias destacando la aportación al aprendizaje
3. Debe además citar las referencias en el texto cuando sea esto conveniente y presentar una sección de referencias siguiendo el estilo APA
La experiencia de campo se evaluará de la siguiente manera. En primer lugar mediante el uso del informe de la experiencia. El informe debe contener cinco secciones importantes. Cada sección contará 10 puntos de un tal de 50 puntos. Estos 50 puntos suman equitativamente una cuarta parte del valor total requerido para la calificación final de la clase.
1. Titulo de la experiencia: la primera página debe incluir el nombre del estudiante, su número de estudiante, su teléfono, el título del curso, el nombre del profesor y una descripción breve (en dos o tres oraciones) de la experiencia de campo. Este título debe indicar dónde se hizo la experiencia (lugar geográfico, nombre de la escuela, grado académico que se observó). Debe aparecer descrito el mecanismo de observación principal. Por ejemplo si fueron las entrevistas al director y al maestro la principal fuente de información etc.
2. Introducción: debe aparecer en la introducción una descripción de la escuela que se visitó y el grado que se observó.
3. El cuerpo de la narrativa debe contener información pormenorizada los elementos sobresalientes de la escuela y de aspectos destacados de la observación de la actividad docente del maestro.
4. En el cuerpo de la narrativa debe aparecer todo lo relativo a las competencias de información. Es decir, que deben aparecer las fuentes investigativas que apoyan la enseñanza del maestro. Debe aparecer la relación entre la teoría o conocimientos adquiridos en el curso y las observaciones sobre la práctica docente del maestro.
5. La conclusión del informe debe aparecer condensada la impresión general de la experiencia de campo. Debes describir lo que aprendiste de la experiencia y la aportación personal a la escuela. La experiencia debe demostrar el impacto desde las dos direcciónes, la del estudiante que hizo la experiencia de campo y la de la escuela que sirvió de apoyo.
LA FORMA Y MANERA DE ADJUDICAR PUNTOS EVALUATIVOS RELATIVOS AL INFORME DE LA EXPERIENCIA DE CAMPO
La experiencia de campo se evaluará de la siguiente manera. En primer lugar mediante el uso del informe de la experiencia. El informe debe contener cinco secciones importantes. Cada sección contará 10 puntos de un tal de 50 puntos. Estos 50 puntos suman equitativamente una cuarta parte del valor total requerido para la calificación final de la clase.
1. Titulo de la experiencia: la primera página debe incluir el nombre del estudiante, su número de estudiante, su teléfono, el título del curso, el nombre del profesor y una descripción breve (en dos o tres oraciones) de la experiencia de campo. Este título debe indicar dónde se hizo la experiencia (lugar geográfico, nombre de la escuela, grado académico que se observó). Debe aparecer descrito el mecanismo de observación principal. Por ejemplo si fueron las entrevistas al director y al maestro la principal fuente de información etc.
2. Introducción: debe aparecer en la introducción una descripción de la escuela que se visitó y el grado que se observó.
3. El cuerpo de la narrativa debe contener información pormenorizada los elementos sobresalientes de la escuela y de aspectos destacados de la observación de la actividad docente del maestro.
4. En el cuerpo de la narrativa debe aparecer todo lo relativo a las competencias de información. Es decir, que deben aparecer las fuentes investigativas que apoyan la enseñanza del maestro. Debe aparecer la relación entre la teoría o conocimientos adquiridos en el curso y las observaciones sobre la práctica docente del maestro.
5. La conclusión del informe debe aparecer condensada la impresión general de la experiencia de campo. Debes describir lo que aprendiste de la experiencia y la aportación personal a la escuela. La experiencia debe demostrar el impacto desde las dos direcciónes, la del estudiante que hizo la experiencia de campo y la de la escuela que sirvió de apoyo.
LA FORMA Y MANERA DE ADJUDICAR PUNTOS EVALUATIVOS RELATIVOS AL INFORME DE LA EXPERIENCIA DE CAMPO
Antes de todo intento de preparar unas rúbricas para el avalúo de las experiencias de campo de las estudiantes debe en primer lugar definirse que finalidad cumple la experiencia de campo para estos estudiantes que cursan generalmente el primer año de su carrera magistral.
La experiencia de campo debe ser una donde el estudiante ve aplicados los principios de aprendizaje que el curso analiza y discute. Su primera experiencia debe ser la de observar la puesta en práctica de aquellos principios de aprendizaje que fueron discutidos en el curso. Si el estudiante del curso EDFU 3012 aspira a ser maestro de primer grado, su experiencia de campo debe ser aquella que corresponda a la de un maestro de primer grado.
En última instancia, las rúbricas deben atender o girar en torno el informe de experiencia de campo que el estudiante entrega al profesor que enseña el curso. Este informe debe contener la siguiente información:
El primer elemento de avalúo será aquella descripción que haga el estudiante de la escuela que visita. Para este logro el estudiante debe entrevistar al director de la escuela. En su defecto debe solicitar ayuda de una persona delegada que conozca la escuela. El informe del estudiante debe revelar la siguiente información:
1. Ubicación geográfica de la escuela: sector, barrio, municipio. Historia de la escuela, tamaño de la escuela; número de estudiantes, grados académicos. Diversidad estudiantil: educación regular, especial, etc. Organización de la escuela: maestros, estudiantes y padres Estado físico o estético de la escuela
La presentación de fotos de la escuela que visitó, sin excluir a la del director de la escuela y de la maestra o maestro que le sirvió de mentor o mentora es recomendable.
2. El informe debe revelar los resultados de su entrevista hecha a la maestra que haya sido seleccionada para ayudar al estudiante a hacer la experiencia. De esta entrevista debe el estudiante producir la siguiente información:
La preparación académica de la maestra, el grado académico que enseña y el tiempo que lleva enseñando esa materia. La maestra puede obsequiar al estudiante una autobiografía u otra descripción similar que atienda su experiencia como docente, qué métodos de enseñanza e instrumentos de trabajo le han servido mejor; qué cambios ha hecho a su metodología y sus contenidos a lo largo del tiempo, cuáles han sido sus mejores experiencias como maestra o maestro, cuáles ha sido su mayores dificultades u obstáculos.
Es recomendable que el estudiante presente anejos ilustrativos de la actividad docente de la maestra o maestro, fotos del salón de clase (el salón no debe tener estudiantes) y otras ilustraciones de la autoría de los estudiantes.
3. Una vez que la maestra o maestro autorice al estudiante a observar la actividad docente en su aula, el estudiante deberá:
Describir adecuadamente las ejecutorias del maestro o maestra que observa. La palabra observación debe definirse para fines de este trabajo de la siguiente manera: aquellos hechos tales como exposiciones verbales del maestro o de sus estudiantes, presentaciones mediáticas, actividades cibernéticas y artísticas así como aquellas que sean directivas del maestro hacia el fomento de la inclusión y la diversidad.
Asimismo deberá observar aquellas actividades que motiven el flujo del discurso verbal y lúdico del maestro con sus estudiantes y viceversa junto a aquellas actividades recreativas que promuevan algún tipo de enseñanza correlativa.
El estudiante debe distinguir entre hechos e interpretaciones de hechos o de observaciones. Por ejemplo: Una observación puede ser la de palabras soeces de un estudiante de la escuela para referirse a un compañero y otra la interpretación que hace de esa expresión. El estudiante observador debe atenerse a los hechos y evitar las interpretaciones.
4. Que pueda además integrar en su informe de experiencia de campo los conocimientos y saberes que ese maestro comunica sobre sus estilos y formas de enseñanza y especialmente cuáles son sus prioridades. Debe asimismo el estudiante observador hacer referencia de la literatura investigativa reciente que exista sobre este tema. Debe además incluir en su informe toda intercambio verbal positivo que haya ocurrido entre el maestro que enseña el curso y el estudiante observador.
5. Que presente (el estudiante observador) adecuadamente sus impresiones acerca de los aprendizajes de los estudiantes de ese maestro o maestra.
Exponga adecuadamente aspectos significativos de la enseñanza del maestro y del aprendizaje de sus estudiantes y describa brevemente aquellas impresiones particulares que surgieron de la interacción del estudiante observador y del maestro observado.
El informe debe sujetarse a las normas o guías de la APA por lo que debe demostrar el estudiante conocimiento de las competencias de información allí presentadas.
PUNTUACIONES PARA EL AVALUO DE LA EXPERIENCIA DE CAMPO
DESCRIPCION DE LA ESCUELA
ASPECTO FISICO DE LA ESCUELA
ASPCTO ESTETICO
ASPECTO ORGANIZATIVO
ASPCTO ESTETICO
ASPECTO ORGANIZATIVO
DESCRIPCION DE LA SALA DE CLASE
ASPECTO ESTETICO
ASPECTO ORGANIZATIVO
NUMERO DE ESTUDIANTES
GRADO ACADEMICO
DESCRIPCION DE LA ENSEÑANZA
LA MAESTRA DESCRIBE SUS ESTILOS O METODOS DE ENSEÑANZA
LOS ESTUDIANTES DEMUESTRAN APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
DESCRIPCION DEL INFORME DE EXPERIENCIA DE CAMPO
PRESENTA UN TITULO CONCISO Y COMPRENSIVO DE LA EXPERIENCIA
UTILIZA LAS COMPETENCIAS DE INFORMACION
DESCRIBE OBJETIVAMENTE LAS EXPERIENCIAS O RELATOS DEL DIRECTOR Y MAESTRA
CONCLUYE SU TRABAJO CON IMPRESIONES CLARAS Y LUCIDAS
lunes, 24 de febrero de 2014
LA PERCEPCION - LOS SEIS SENTIDOS
INTRODUCCIÓN
Durante las dos semanas anteriores se ha descrito la manera como las Ciencias Cognitivas enfocan el tema de la percepción. Se ha presentado los orígenes del estudio moderno en este campo desde el trabajo de la Gestalt pasando por los avances en neurociencia e Inteligencia Artificial.
En esta clase se detallará el estado de la cuestión respecto de cada uno de los seis sentidos.
PERCEPCIÓN VISUAL
La percepción visual es con mucho el tipo de percepción que más ha sido estudiada y sobre la que se tiene un mejor conocimiento global acerca de su funcionamiento. Esquemáticamente se inicia su procesamiento con la recepción por parte de la retina de los fotones que llegan al ojo desde el medio y que producen reacciones en los bastones y conos. Estas células envían la información al SNC hasta llegar al tálamo que deriva las señales hacia las regiones especializadas en procesamiento de imágenes ubicadas en el lóbulo occipital (regiones 17, 18 y 19 de Brodmann). El viaje sin embargo no termina allí. Se discute en la actualidad si la representación interna de las imágenes (visuales y de los otros tipos) es una “foto” del exterior o no (Damasio, 1994). Uno de los problemas básicos acerca de la visión es poder explicar cómo a partir de las imágenes de los dos ojos (que no son exactamente iguales sino que están ligeramente desviadas), el cerebro/mente genera una imagen tridimensional. Es lo que se conoce como el problema de la estereoscopía.
El problema de la estereoscopía abre el campo a una serie de otros problemas que revelan que la visión no es un proceso único ni sencillo. En 1982 David Marr reseñó estos problemas en su famoso libro Vision. La conclusión de sus estudios enseña que los procesamientos cognitivos tienen varias subetapas que pueden ser procesadas de diferente manera (por ejemplo, la percepción del color, de la forma, del movimiento, de la tridimensionalidad) y con una serie de pasos internos intermedios. Habría una percepción de nivel básico, otra de nivel medio y una tercera de nivel alto, y cada una de ellas puede apoyar a las demás. El ejemplo que Marr usa para explicar esto es el siguiente dibujo
La imagen carece de la suficiente información de nivel bajo como para comprenderla, pero, una vez que se indica cuál es el tema de inmediato se puede comprender/percibir con total claridad el dibujo. Esto muestra que una representación de nivel alto puede eventualmente apoyar a los niveles inferiores de representación. (Pista: si después de mirarla no detectas la forma, guarda la foto, y fijate en el nombre del archivo)
Color
El color es otro de los temas clásicos en el estudio de la percepción, hasta hace unos 35 años se pensaba que esta era una de las áreas que mayor influjo recibía desde la cultura y el lenguaje. Se citaba continuamente el hecho de que algunas lenguas celtas carecían de palabras que distinguieran el azul del verde, y se concluía que quienes hablaban esas lenguas eran incapaces de “ver” esos colores. Berlin & Kay (1969) hicieron estudios completos sobre las palabras que designan colores en varios idiomas y llegaron al siguiente esquema:
PERCEPCIÓN HÁPTICA (tacto)
Aunque dista mucho de conocerse tanto como la percepción visual la percepción háptica ha sido considerada extremadamente importante desde hace un par de siglos. Jorge Luis Borges cita en su Libro de los Seres Imaginarios de 1968 la Estatua Sensible de Condillac (filósofo francés del siglo XVIII), un ser que llega a la percepción de sí mismo como un ser en el mundo a través del sentido del tacto: “este último sentido le revelará que existe el espacio y que en el espacio él está en un cuerpo”.
Klatzky (1999) describe el funcionamiento de este sentido de la siguiente manera: “La modalidad sensorial háptica está basada en receptores cutáneos ubicados debajo de la superficie de la piel y receptores cinéticosque se encuentran en músculos, tendones y coyunturas. Esta modalidad provee información primaria acerca de objetos y superficies en contacto con el receptor además del calor y vibraciones de fuentes más lejanas. Es una rica fuente de información acerca del entorno próximo y es fundamental como guía del proceso de manipulación de objetos”.
Si bien las células receptoras se distribuyen por toda la piel es en las manos y el rostro donde se encuentran en mayores niveles de concentración, así lo demuestra el dibujo de Kandel & Schwartz (1985):
Las regiones a que hace referencia el dibujo de la izquierda se ubican en las zonas 1, 2 y 3 del lóbulo parietal según Brodmann. Nótese además que la zona 4 es la encargada del movimiento motor.
Las regiones a que hace referencia el dibujo de la izquierda se ubican en las zonas 1, 2 y 3 del lóbulo parietal según Brodmann. Nótese además que la zona 4 es la encargada del movimiento motor.
El sentido del tacto es de entre todos los sentidos el más retroalimentativo, es junto con la visión y en menor medida el oído, el que entrega la mayor parte de la información que permite la navegación a través del mundo físico, por eso su fuerte vinculación con el procesamiento de salida del movimiento. Ni siquiera con la visión se produce un nexo tan fuerte entre input y output.
PERCEPCIÓN AUDITIVA
Tradicionalmente se considera que la percepción auditiva es el segundo tipo más desarrollado en los seres humanos tras la visión. Las células transductoras (ver 04) en este caso se encuentran al final de un delicado proceso mecánico en que intervienen varios sistemas fisiológicos que incluyen la arquitectura del conduto auditivo y una serie de pequeños huesos que se encargan de convertir las ondas sonoras que ingresan al oído en estímulos mecánicos. Es esta mecanicidad del sonido en el interior del oído permite recibir como entrada vibraciones del propio cráneo además de sonidos externos (Richards & Kidd, 1999), como ocurre al oírse la propia voz, lo que explica porqué cuando se escucha la propia voz en una grabación se encuentra diferente de la que se escucha cuando se está hablando (en el caso de hablar hay dos entradas de información al oído, la de las ondas sonoras del habla y la de las vibraciones de la cabeza al mover el aparato fonatorio; en el caso de escuchar lo que se ha hablado en una grabación estos estímulos se reducen a uno sólo, el de las ondas sonoras).
El lugar donde ocurre la transducción es la cóclea, en ella hay unas células llamadas células ciliadas (unas 15000 en total) que son sensibles a ciertos tipos de frecuencias (entre unas decenas de Hertz y 20 kiloHertz, que se representan en el movimiento físico de la cóclea). Desde allí las señales realizan su viaje hasta llegar al módulo de procesamiento auditivo que se encuentra en la parte superior del lóbulo temporal inmediatamente debajo de la cisura de Rolando (áreas 41 y 42 de Brodmann)
Mientras que la capacidad discriminativa del oído humano permite distinguir sonidos con diferencias de frecuencias de hasta un 0,2% y de intensidad de hasta un decibel; respecto de las diferencias en las entradas a cada uno de los oídos es posible diferenciar hasta diferencias de unos pocos milisegundos. Esto último permite que el cerebro pueda con mucha precisión definir la posición de origen de la fuente emisora, así como su movimiento e incluso distancia. De este modo el oído no solo es un traductor de sonidos sino que también un sonar que permite localizar objetos en el espacio. Apoyando al sistema visual y principalmente al denavegación.
PERCEPCIÓN GUSTATIVA
Ya los griegos poseían un detallado conocimiento del funcionamiento del sistema gustativo. Habían distinguido cuatro sabores básicos (dulce y salado, amargo y ácido) y pensaban que la percepción de estos sabores se hallaba en zonas específicas de la lengua. Hasta el día de hoy, se suele representar la “posición” de estos sabores en la lengua de este modo (a pesar de que existen serias dudas sobre la validez de este modelo)
Las células receptoras del sabor tienen un periodo de vida de menos de dos semanas a causa de la intensa actividad química, térmica y mecánica en que están involucradas. A diferencia de otros sentidos no hay un solo modelo de transducción aunque los investigadores parecen concordar que también en este caso habría algunos estímulos prioritarios asociados a los sabores básicos.
Los sabores básicos
Los estudios de “saborología” han mostrado que hay estímulos químicos característicos que gatillan el proceso de interpretación del sabor:
derivados alcaloides como la quinina=>amargo
cloruro de sodio (NaCl, sal)=>salado y ácido
sacáridos como la glucosa=>dulce
La recepción de estos sabores es fundamentalmente química, pero está lejos de dibujarse un mapa de compuestos químicos asociados a “disparos” del sistema gustativo.
El quinto sabor
De hecho, estudios en diferentes culturas/lenguas, similares a los de Berlin & Kay para los colores muestran que aquí si existe una extraña diversidad en que las culturas occidentales quedan bastante mal paradas. Mientras en occidente se reconocen sólo 4 sabores básicos en China y Japón se reconocen 5 y en Tailandia el número llega a ocho o dieciséis en algunos casos. Esto podría no significar nada, sin embargo el hecho particular del quinto sabor que reconocían los chinos y japoneses llevó a científicos del Japón a intentar aislar un químico parecido a la quinina o la sal que tuviera dicho sabor en estado puro. En 1908 Kikunae Ikeda logró hacerlo descubriendo que el sabor correspondía al del glutamato monosódico. El sabor era llamado por los japoneses umami, y aunque se encuentra en estado natural en algunos de los ingredientes básicos de los alimentos que se ingieren en todo el mundo (como los tomates y varias variedades de queso, particularmente el parmesano) y en muchos de los saborizantes (como el aceite de soya), no había sido percibido individualmente más que por los orientales. A inicios del año 2000 la investigadora de origen indio Nirupa Chaudhari y un par de colegas de la Universidad de Miami lograron identificar el receptor químico que reaccionaba al glutamato monosódico, con lo que se ha abierto desde entonces un fecundo campo de investigación acerca de la naturaleza de los sabores que se empieza a centrar en los conocimientos de diferentes culturas e intenta descubrir si los sabores particulares que estas culturas distinguen son o no sabores percibidos particularmente por el sistema del gusto
Por fin, en el mapa de Brodmann el procesador del gusto se encuentra en el área 43 justo debajo del área de procesamiento háptico y en la intersección de los lóbulos frontal, parietal y temporal.
PERCEPCIÓN OLFATIVA
El olfato es el más desconocido de los 5 sentidos clásicos, al punto que no se pueden encontrar estudios de la misma profundidad que los anteriores respecto suyo. Hay varias razones que explican esto. En primer lugar los estímulos odoríferos no son tan fáciles de clasificar como los estímulos visuales o auditivos que son principalmente ondas. En segundo lugar, es un sentido químico (al igual que el gusto), pero no está muy claro como es que se gatilla (a diferencia de los estudios sobre sabores en que se sabe que hay que investigar la química de los principales alimentos). En tercer lugar porque se trata del sentido que es más asesorado por los demás sentidos, como en el caso del sistema Flavor en que recibe al menos un segundo input desde el gusto, o el caso que se ha visto en semanas anteriores sobre el efecto de la visión en la percepción (Morrot et al, 2001).
Los investigadores de cognición evolutiva piensan que la principal función del olor tenía que ver con la percepción de sustancias peligrosas (venenosas) antes de ser ingeridas. Un segundo e importantísimo rol del olfato era la comunicación. Los olores permiten, incluso a especies tan lejanas del hombre como los insectos, reconocer parejas sexuales en las épocas de apareamiento (las conocidas feromonas), determinar territorios o permitir el regreso a “casa”. El primero de estos tres roles parece seguir siendo importante en el ser humano, piénsese que las lenguas en general sólo poseen tres palabras para referirse a los olores: hediondo, perfumado y “almizcle”, el olor del cuerpo humano (en inglés musk); piénsese también la importancia que da la sociedad a los perfumes.
Junto con ser el menos desarrollado de los sentidos, el olfato es el que posee las células receptorasmenos conocidas, ubicadas en el epitelio olfatorio, al igual que las células del oído y del gusto poseen un cilio (una especie de pelo: cilio=ceja) que reacciona cuando ingresa el aire a cierto tipo de estímulos químicos. Lo más interesante en este caso es que la imagen que proyecta un estímulo puede llegar a ser la de una escena completa del pasado, algo que no ocurre con los otros sentidos de manera tan destacada. En la actualidad se trabaja mucho intentando dar con la conexión entre MLP y olfato.
En el mapa de Brodmann el olfato se procesa en el área 34, en la parte superior del lóbulo temporal, por la cara interna de los hemisferios.
PERCEPCIÓN PROPIOCEPTIVA
Hasta ahora la metáfora de la mente como un computador parece funcionar bastante bien respecto del input (veremos en las próximas clases las maneras como en IA se han diseñado modelos perceptuales interesantes). También los computadores tienen sistemas de entrada, transductores y módulos que operan sobre representaciones del “mundo exterior”. Sin embargo, hay un sexto sistema de entrada en los organismos biológicos superiores que no está considerado hasta hoy en las simulaciones computacionales. Es el input del propio organismo. Los estímulos que recibe el hombre no vienen sólo desde el entorno ecológico, sino que también desde su propio cuerpo. Sin ellos sería difícil el movimiento, pero aún más el control de los estados internos. Un computador rara vez puede detectar que sufre alguna avería (aunque eso avanza bastante con los años), si un ser humano careciera de esa capacidad sería difícil la supervivencia.
Así, es necesario hablar de un sexto sentido, aquel que informa sobre el estado del propio organismo. Este sentido se estabece no sobre el SNC sino sobre el Sistema Nervioso Autónomo. Es principalmente el flujo de la sangre y el funcionamiento del sistema glandular el que informa, no al cerebro, sino que al cerebelo, del estado del cuerpo segundo a segundo. Y, hasta tal punto es importante esa información que cuando se produce algún problema el cerebro se concentra en él de inmediato (es por eso que es tan difícil sacarse de la cabeza un dolor o una dolencia, el sistema se concentra en él y no dejará de hacerlo sino hasta que la causa del mal se haya atacado y el problema resuelto).
La propiocepción también informa de la posición del cuerpo, permite subir una escalera, correr, o rascarse la oreja. Y es tanto lo que está desarrollada y precisada en esta función que permite agachar la cabeza justo antes de chocar con el marco de una puerta baja (pero, falla radicalmente por ejemplo cuando se porta una mochila en la espalda en un lugar en que hay mucha gente).
Al igual como el olfato tiene un antiguo vínculo con la Memoria de Largo Plazo Declarativa Episódica, la propiocepción tiene un viejo vínculo con la Memoria de Largo Plazo Procedimental, es ella la que permite automatizar tareas procedimentales (y quizá sea el hecho de que no pasa directamente por el SNC lo que explique la dificultad para definirla).
ANEXO
DOS ANIMALES METAFÍSICOS (fragmento, Borges, 1968)
“La primera es la “Estatua Sensible” de Condillac. Descartes profesó la doctrina de las ideas innatas; Etienne Bonnot de Condillac, para refutarlo, imaginó una estatua de mármol, organizada y conformada como el cuerpo de un hombre, y habitación de un alma que nunca hubiera percibido o pensado. Condillac empieza con conferir un solo sentido a la estatua: el olfativo, quizá el menos complejo de todos. Un olor a jazmín es el principio de la biografía de la estatua; por un instante, no habrá sino ese olor en el universo, mejor dicho, ese olor será el universo, que, un instante después, será olor a rosa, y después a clavel. Que en la conciencia de la estatua haya un olor único, y ya tendremos la atención; que perdure un olor cuando haya cesado el estímulo, y tendremos la memoria; que una impresión actual y una del pasado ocupen la atención de la estatua, y tendremos la comparación; que la estatua perciba analogías y diferencias, y tendremos el juicio; que la comparación y el juicio ocurran de nuevo, y tendremos la reflexión; que un recuerdo agradable sea más vívido que una impresión desagradable, y tendremos la imaginación. Engendradas las facultades del entendimiento, las facultades de la voluntad surgirán después: amor y odio (atracción y aversión), esperanza y miedo. La conciencia de haber atravesado muchos estados dará a la estatua la noción abstracta de un número; la de ser olor a clavel y haber sido olor a jazmín, la noción del yo.
El autor conferirá después a su hombre hipotético la audición, la gustación, la visión y por fin el tacto. Este último sentido le revelará que existe el espacio y que en el espacio él está en un cuerpo; los sonidos, los olores y los colores le habían parecido, antes de esta etapa, simples variaciones o modificaciones de su conciencia.
La alegoría que acabamos de referir se titula Traité des sensations y es de1754; para esta noticia, hemos utilizado el tomo segundo de la Histoire de la philosophie de Bréhier”.
EL ORDENADOR Y SUS COMPONENTES
El ordenador y sus componentes |
Estos apuntes son unas sencillas notas para ordenar algunas ideas básicas sobre el ordenador personal, sus componentes y su funcionamiento. Son bastante antiguas, y tampoco pretenden un excesivo rigor técnico. Sin embargo, proporcionan un marco de referencia suficiente para un usuario de ordenador.
| 1. Introducción | |
| 1.1. La información en el ordenador | |
| 1.2. Partes del ordenador | |
| 2. El hardware | |
| 2.1. Unidad central de procesos | |
| 2.2. Memoria principal | |
| 2.3. Los preriféricos | |
| 3. El software | |
| 3.1. El sistema operativo | |
1. Introducción
- Un ordenador es un sistema electrónico que sirve para almacenar y procesar datos.
- El ordenador toma datos del exterior (a través de las unidades de entrada), los almacena en su memoria, los procesa y los envía al operador (a través de las unidades de salida).
- Los datos se almacenan en forma de ceros y unos (código binario). Cada uno de esos ceros y unos se llaman bit (BInary digiT).
1.1. La información en el ordenador
- Con 1 bit se representan 2 informaciones o estados (21).
Con 2 bits se representan 4 combinaciones de información (22).
Con 3 bits se representan 8 combinaciones de información (23).
Con 4 bits se representan 16 combinaciones de información (24).
Con n bits se representan n combinaciones de información (2n). - Para representar el alfabeto necesitamos que cada letra esté representada al menos por 5 bits (25=32).
- Para representar las letras y los signos gráficos, en minúsculas y mayúsculas, necesitamos la combinación de 7 bits (27=128).
- Según la posición que ocupa dentro del conjunto de un número binario, cada bit tiene un peso determinado:
| Número | N.º de bit | Valor | Equivalencia |
| 0 | 1º | 20 | 1 |
| 1 | 2º | 21 | 2 |
| 2 | 3º | 22 | 4 |
| 3 | 4º | 23 | 8 |
| 4 | 5º | 24 | 16 |
| 5 | 6º | 25 | 32 |
| 6 | 7º | 26 | 64 |
| 7 | 8º | 27 | 128 |
- La agrupación de 8 bits se denomina byte. El byte puede asumir 256 valores (las combinaciones posibles con 8 bits). El primer bit del byte (b0) es el menos significativo o de menos peso de todos:
| 1 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 1 | 0 |
| b7 | b6 | b5 | b4 | b3 | b2 | b1 | b0 |
- Para representar las informaciones (letras, números) con bits hace falta una codificación. Hay muchos códigos (reglas de codificación) diferentes. Los más conocidos son los siguientes:
- BCD (Bynari Coded Decimal): codificación a 6 bits, permite la codificación de 64 caracteres (26).
- EBCDIC (Extended BCD Interchange Code): codificación a 8 bits, permite la codificación de 256 caracteres (por ejemplo, “libro” necesita 5 grupos de 8 bits; “64” necesita 2).
- ASCII (American Standard Code for Information Interchange): igual que el anterior pero con distinta codificación. Es el más extendido.
- Interno: el que adopta cada ordenador para representar los caracteres en su propio memoria.
1.2. Partes del ordenador
| Hardware | Software | |
Componentes | ||
Características |
inicio |
2. El hardware
2.1. Unidad Central de Procesos
- Se le conoce como CPU (o también UCP).
- Es la pieza central, el cerebro del ordenador. Realiza las funciones de los programas (o sea, manipular los datos almacenados en memoria, realizando con ellos operaciones muy simples, como sumas, restas, comparaciones, etc.).
- Tres partes: memoria principal, unidad de control y unidad lógico-arirmética (ALU).
- El funcionamiento de la C.P.U. puede representarse por medio del siguiente esquema:
- Memoria principal: dispositivo electrónico en el que se almacena el programa que determinará la actuación de la CPU y los datos que serán manejado por la CPU
- Unidad de control: controla y coordina las operaciones que se hagan con los datos. Lee los datos necesarios de la memoria y activa los circuitos necesarios de la ALU
- Unidad aritmético-lógica (ALU): realiza las operaciones aritméticas y lógicas con los datos que recibe de la unidad de control, procedentes de la memoria principal.
2.2. Memoria principal
2.2.1. Concepto
- La memoria consiste en millones de pequeños circuitos que sólo memorizan dos tipos físicos de información: si pasa corriente o si no pasa. Cada impulso eléctrico implica la memorización del dígito (1), mientras que la interrupción e la corriente supone la memorización del dígito (0). Toda la codificación juega, pues, con un sistema binario.
- La memoria está dividida en celdas:
- Cada celda almacena información dependiendo del número de bits de la memoria.
- Cada celda tiene su dirección específica, pues las memorias se organizan en un cuadro o matriz, con filas y columnas.
- Cada celda es direccionable por la CPU (es decir, puede leerse o escribirse directamente).
- En la memoria se almacenan dos tipos de información:
- Las instrucciones del programa que dirigen la actuación de la CPU.
- Los datos que procesará la CPU, de acuerdo con esas instrucciones.
2.2.2. Las características
- Tiempo de acceso: media de los tiempos de lectura y escritura.
- Tiempo de lectura: tiempo transcurrido desde que la dirección está en el BUS hasta que los datos están disponibles a la salida.
- Tiempo de escritura: el que tarda la CPU en grabar un dato.
- Capacidad: depende del número de celdas y del número de bits de cada celda. Por ejemplo:
- 8 columnas x 4 filas=32 celdas
- 8 bits por celda x 32 celdas=256 bits (i.e., 32 bytes)
- Otras características: densidad de información (número de información por unidad de volumen); volatilidad; potencia disipada o consumida (en milivatios); coste (precio por cada bit almacenado).
2.2.3. Jerarquía de las memorias (ordenadas por su capacidad)
- Memoria de borrado o de tampón (scratch-pad-memory): muy rápidas pero de muy poca capacidad.
- Memorias centrales: antes eran núcleos de ferrita; hoy son circuitos integrados.
- Memorias de masa: de gran capacidad, en los periféricos.
2.2.4. Tipos de memoria central
- Hay dos tipos básicos: RAM y ROM
- Memoria RAM (Random Acces Memory):
- De acceso aleatorio, i.e., la CPU tarda lo mismo en acceder a cualquier palabra, independientemente de su dirección (n.º de la célula de memoria).
- Volátil: se pierde cuando se apaga el ordenador. Por eso hay memorias auxiliares (discos).
- De lectura escritura: la CPU puede leer y escribir en sus células.
- Se conoce como memoria de usuario. A esto se hace referencia cuando se dice que tal ordenador tiene, por ejemplo, 32 Mb. de memoria.
- Memoria ROM (Read Only Memory):
- De acceso directo, secuencial.
- De lectura: los datos los introduce el fabricante.
- No volátil.
- Hay variantes: PROM (programable una sola vez por el programador); EPROM y RPROM (programables varias veces, se diferencian en el procedimiento para borrar los datos).
- Hay otro tipo de memoria, que es la memoria caché, de velocidad de acceso muy superior a la RAM. Aumenta las prestaciones de un ordenador pero se instala sólo la mínima imprescindible (cada vez más, por supuesto), porque es muy cara.
2.2.5. Clasificación de la memoria RAM
- La memoria RAM puede clasificarse en distintos tipos, dependiendo de su posición en el mapa de memoria.
- Memoria convencional: la ubicada en los primeros 640 Kb. de memoria.
- Memoria superior:
- Son los 384 Kb. que siguen a la memoria convencional, hasta completar 1 Mb., que es la cantidad de memoria que puede direccionar.
- Esta limitación viene dada por el procesador 80086, que tiene un bus de direcciones de 20 bits, con lo cual sólo puede direccionar 220 posiciones, es decir, 1.024 Kb. (1 Mb.).
- En esta zona de memoria se almacena la ROM de arranque, la memoria de vídeo, las BIOS, etc.
- Dentro de esta memoria hay zonas libres, que se llaman bloques de memoria superior (UMB, Upper Memory Block), que pueden ser utilizadas en los equipos con procesador 80386 o superior.
- Memoria extendida:
- Es la memoria instalada en las ranuras de expansión de la placa madre.
- Los primeros 64 Kb. se llaman memoria alta.
- Esta memoria aprovecha las prestaciones de los procesadores 80286 (bus de 24 posiciones, que puede gestionar 16 Mb. de memoria) y 80386 y 80486 (bus de 32 posiciones, que puede gestionar hasta 4 Gb. de memoria).
- Memoria expandida:
- No tiene dirección fija en el ordenador: es un truco ideado por Lotus, Intel y Microsoft (LIM) para franquear la barrera de los 640 Kb.
- Se le suele llamar LIM EMS (Lotus-Intel-Microsoft Expanded Memory Specification).
- Para disponer de esta memoria hay que instalar un controlador específico en el fichero CONFIG.SYS.
2.2.6. Medidas de memoria
- Cada elemento o célula de la memoria se llama palabra.
- Cada palabra tiene una serie de unos y ceros (bits).
- El número de bits de cada palabra (lo que se denomina longitud de palabra) depende del tipo de ordenador.
- La longitud de palabra distingue por tanto la potencia de los ordenadores . Por ejemplo, un ordenador de 64 bits de longitud de palabra opera sobre esos 64 bits de un solo paso, mientras que un microordenador de 8 bits necesita varios pasos sucesivos, de 8 en 8 bits.
- BYTE: palabra constituida por 8 bits.
- KILOBYTE (Kb.): 1.024 bytes.
- MEGABYTE (Mb.): 1.024 Kb. (1.048.576 bytes).
- GIGABYTE (Gb.): 1.024 Mb. (1.063.742.842 bytes; o también 8.509.934.734 bits).
2.2.7. La BIOS
- El término BIOS es el acrónimo de Basic Input-Output System (sistema básico de entrada- salida).
- Las BIOS son memorias EPROM en las que se almacenan todas las rutinas de servicio, que son las rutinas que se ejecutan cuando se producen las interrupciones.
- Por ejemplo, la interrupción 16H corresponde a la rutina de servicio de teclado.
- La CMOS:
- En las BIOS del ordenador está grabado actualmente un programa con la información de la configuración del sistema (su procesador, su memoria, sus dispositivos, etc.): la CMOS.
- Para acceder a ella se debe pulsar una tecla predeterminada antes de la carga del sistema operativo.
- Esta información está mantenida por la batería del ordenador (que alimenta, además, el reloj).
2.3. Los periféricos
- Hay dos tipos de periféricos:
- De comunicación (de entrada y salida): comunican al ordenador con el exterior.
- De almacenamiento: almacenan grandes cantidades de información, que no cabe en la CPU.
- Los interfaces de entrada/salida:
- Comunican a la CPU con el periférico.
- Transforman la información que está en lenguaje de ordenador en información comprensible, y viceversa.
- Acoplan la velocidad de trabajo del ordenador con la del periférico.
- Modos de asociación del periférico al ordenador:
- Línea compartida: se comunican a través de un solo bus o conjunto de líneas.
- Radial: cada periférico se comunica por su propio bus.
- En cadena: las señales de comunicación se van propagando de un periférico a otro.
2.3.1. Los buses
- La CPU se comunica con todas las posiciones de memoria y con los periféricos a través de grupos de conductores llamados buses.
- Tipos:
- Bus de datos: en él viajan los datos. Puede ser de entrada o de salida con respecto a la CPU.
- Bus de direcciones: selecciona (direcciona) las partes del ordenador (por ejemplo, una dirección de memoria para leerla). Es de salida de la CPU.
- Bus de control: en él viajan las señales de control de todo el sistema. Es de entrada/salida de la CPU.
- Todas las informaciones (datos, direcciones o control) viajan por los hilos de los buses en forma de ausencia/presencia de tensión sobre cada uno de ellos (0/1).
- Comparación: un bus de 8 hilos es como una autopista de 8 carriles.
2.3.2. Periféricos de entrada/salida
- Teclado (de entrada):
- Cada tecla envía un código al ordenador. El código estándar es el ASCII.
- Hay distintos grupos de teclas: alfabéticas, numéricas y de función.
- Digitalizador (de entrada): transforma gráficos en datos por medio de un eje de coordenadas.
- Lápiz óptico (de entrada): utiliza la pantalla de manera análoga a la de un digitalizador.
- Lector de tarjetas (de entrada): el soporte es una banda magnética grabada.
- Lector de código de barras (de entrada): emite luz y registra las variaciones producidas según las barras.
- Ratón (de entrada): la bola del ratón transmite el movimiento sobre la mesa al ordenador.
- Terminal (de entrada/salida):
- Tiene teclado y pantalla.
- Necesita algo de RAM como buffer o almacén temporal de los datos.
- Suelen llevar un microprocesador que les permite hacer algunas tareas por sí mismos.
- Modem (de entrada/salida): conecta equipos informáticos por la línea telefónica.
- Pantalla (de salida):
- Tipos: alfanuméricas (por filas y caracteres, en desuso) y gráficas.
- Capacidades de las gráficas: por puntos (600x400, 1.200x700, etc.).
- Tarjetas controladoras: controlan los puntos que pueden situarse en una posición cualquiera. Son las VGA, SVGA, etc.
- Impresora (de salida):
- Tipos: de margarita, matriciales (ambas en desuso), de inyección y láser (todas éstas son seriales; antes había de línea).
- El ordenador manda los datos mucho más rápido de lo que la impresora puede imprimir. Los datos se almacenan en un buffer, desde donde salen para ser imprimidos. Cuando el buffer está lleno se lo comunica al ordenador, y éste puede así continuar con otra tarea.
- Plotter (de salida):
- Para representaciones gráficas de gran resolución.
- Mecanismo de impresión: una serie de plumillas de colores que dibujan sobre un papel. Hoy hay también de láser.
- Periférico inteligente: tienen microprocesador y software propio.
- Muchos tipos, según tamaño, colores, rapidez y resolución.
2.3.3. Periféricos de almacenamiento
- La memoria masiva no puede ser procesada directamente por la CPU. Es necesaria una doble trasferencia: de la memoria masiva a la memoria principal (para procesar) y de la memoria principal a la masiva (para almacenar).
- Primeros mecanismos: tarjetas perforadas, cintas de papel perforado, tambor magnético.
- Disco flexible (disquete, diskette, floppy-disk), de uso común en los microprocesadores:
- Es un disco de plástico, recubierto por ambas caras por un material magnetizable, todo ello metido en una cubierta cuadrada.
- Tiene dos agujeros: uno central, para el acoplamiento del mecanismo de rotación, y otro más pequeño, que es el punto índice.
- Tamaño variable: hoy prácticamente todos son de 3 ¼ pulgadas.
- Se organiza en pistas concéntricas (tracks) y en sectores, que dividen esas pistas.
- La cabeza de lectura/escritura lee o graba información sobre los sectores.
- Capacidad: el estándar actual es de 1'4 Mb. (la versión inicial tenía 74 pistas x 26 sectores x 128 en cada pista=246.272 bytes por cara).
- Se distinguen cuatro partes: el sector de arranque (datos sobre su estructura); la FAT (tabla de localización o asignación de ficheros); el directorio raíz (tras las FAT); la zona de datos.
- Disco duro:
- Soporte magnético, generalmente de aluminio, recubierto por una película magnetizable.
- Tamaño: varía (desde 5 ¼ hasta 14 pulgadas), pero los más usuales son de 8 y de 14 pulgadas.
- Cada cara está surcada por cierto número de pistas, cada vez de mayor capacidad.
- Existe el disk-pack o pila de discos (varios discos apilados para aumentar la superficie de grabación).
- Hay una cabeza de lectura/grabación (o varias si hay un disk-pack).
- La grabación por pista es constante: a medida que se acerca al centro la densidad aumenta .
- Tiempo de acceso a la información: depende de la velocidad de rotación del disco y de la colocación de las cabezas.
- Comparación disco duro / disco flexible:
- El duro tiene más capacidad, incluso siendo del mismo tamaño (proporción mínima de 1 a 4).
- El duro es más rápido, por su mayor velocidad de rotación (más de 10 veces más).
- El flexible es más manejable y barato.
- Discos ZIP: del tamaño de un disquete (algo más gruesos), pero con una cabida aproximada de 100 Mb. (hay varios tipos).
- Disco óptico (CD-ROM):
- Extraible del driver (disquetera), como el flexible.
- Escribe con un láser semiconductor de baja potencia.
- Distintas capacidades. El estándar actual es de 650 Mb.
- Actualmente ya se está generalizando el DVD, de mucha más capacidad. La definición de su estándar definitivo aún es dudosa.
- Cintas magnéticas:
- De bobina, cassettes o cartuchos: son los conocidos como discos de back-up.
- Su capacidad depende de su longitud y de su densidad de grabación.
- El acceso a la información es secuencial: para llegar a un punto hay que leer los anteriores (por eso se suele usar par guardar grandes cantidades de información de uso poco habitual).
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3. El software
- El software es un conjunto de programas que controla la actuación del ordenador (puesto que éste, por sí solo, es incapaz de realizar ninguna función).
- El software es el nexo de unión entre el ordenador y el usuario (separados por el lenguaje).
- Programas:
- Secuencias de instrucciones que puede interpretar un ordenador para efectuar alguna tarea.
- Cada instrucción es una acción elemental.
- Están divididos en rutinas (subconjuntos de instrucciones).
- El software del sistema:
- Conjunto de programas que establecen una relación básica y fundamental entre el ordenador y el usuario.
- Dos componentes: sistema operativo y lenguajes.
- Esquema de los componentes de un ordenador:
3.1. El sistema operativo
- Es un interfaz entre el hardware y el software (entre el hardware y el usuario).
- Es comparable a la electricidad en una casa.
- Controla el ordenador para que realice todas las tareas necesarias para su funcionamiento básico.
- El programa del sistema operativo contiene diversas rutinas:
- Escribir y leer datos en cualquier dispositivo.
- Controlar el principio y el fin de cada programa.
- Cargar los programas en la memoria principal.
- Leer los caracteres del teclado.
- Controlar los periféricos.
- Reducir al máximo los tiempos muertos.
- Hay muchos sistemas operativos: Windows, Unix, Lynux, etc.
- Utilidades del sistema operativo: unos programas que realizan tareas (edición, copia de discos, clasificación, comunicación, etc.).
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