LA TEORIA GESTALT
La palabra GESTALT es del idioma alemán y connota la idea de configuración de totalidad o para usar la palabra latina que más claramente describe esa Gestalt, el TODO (TOTUM). Esta teoría examina nuestra forma de percibir el mundo. Su innovación es que los seres humanos vemos, escuchamos, sentimos, olemos y gustamos el mundo que nos rodea como realidades unitarias y no en componentes separados que se juntan y se organizan. Lo que vemos o sentimos es mayor y diferente que la suma de sus partes.
Por ejemplo, cuando pienso o percibo a Pedro no imagino a Pedro en pedazos o piezas juntas aglomeradas o aplegujadas. Nuestra mente ve lo que ve como una creación perceptual inventada y organizada. Si hay algo incompleto lo completamos automáticamente. No nos damos ni cuenta. Esto ocurre asi porque nuestra mente se guía por unas leyes o principios de percepción. La tendencia es la de clausurar o cerrar figuras geométricas que parecen incompletas o la necesidad de agrupar figuras por la proximidad espacial de objetos contiguos. Hay figuras que la mente percibe como contrastes porque el fondo le sirve de relieve. Este es el principio de relación entre figura y fondo. Tendemos también a agrupar a las figuras por su similitud, sea este el tamaño o el color o el peso.
El principio de simplicidad ve los rasgos en formas simples y regulares. La verdad es que la ciencia tiende a buscar, de los objetos que vemos y percibimos, cuál es su contenido, sus componentes. La ciencia tiende a ser analítica, mientras que la mente humana tiende a ser intuitiva configurativa y casi ilusoria (sintética) de la realidad extra sensorial que nos interpela.
Las leyes de la mente ya hemos visto que se ocupan muy bien de formar la ilusión o la intuición de las realidades. Pero también ocurre que nuestras experiencias pasadas y nuestras necesidades particulares contribuyen a la creación de la misma percepción.
Un dibujo de dos palos verticales y paralelos en un papel blanco pude verse como una carretera si eres ingeniero, pero si te encanta beber con sorbeto vas a ver un sorbeto y no una carretera. Ahora, la intuición o percepción de objetos también nos permite aprender o resolver problemas particulares. Por ejemplo, si tenemos hambre y hemos hecho experiencias físico deportivas podemos inventar o aprender a alcanzar objetos ubicados en la copa de los árboles.
No es cuestión de usar la razón. Solo necesitamos usar la intuición. Por ejemplo, vemos unos cocos en lo alto de una palma. Luego, junto a la palma vemos un bejuco de un árbol que puede servir de cinturón. Podemos combinar el cinturón, la palma, el coco y el hambre y aprender a subir la palma amarrados de ella (para no caer) y alcanzar los cocos. Se trata de una intuición. No hay que razonar diría Kohler.
Claro que Piaget diría que para lograr este aprendizaje habría que razonar en forma lógico matemática. Hay que calcular y probar la fortaleza del bejuco; hay que calcular la altura de la palma (escoger la más bajita) y conjeturar sobre la probabilidad de alcanzar el coco o los cocos sin caerse de esa altura.
Y aquí viene el experimento que realizó Köhler
con Sultán el famoso chimpancé, en Tenerife, para probar el aprendizaje por intuición. Para aprender en forma intuitiva no tienes que usar la lógica o la matemática. Sultán aprendió por la vía de la contiguidad, proximidad, direccionalidad semejante y simplificación que las varas que tenía delante de sí, frente a su jaula le permitirían alcanzar la banana. La banana no estaba al alcance de sus brazos y manos por lo que debió usar de su intuicion o insight para alcazarla.
Claro que Vygotsky diría que probablemente subiste la palma porque ya existía una cultura entre los miembros de esta comunidad. En esta cultura los mayores le enseñaban a los niños (mediante juegos, etc.) a subir palmas de coco. El uso de bejucos era parte de ese aprendizaje cultural. Aquí en Puerto Rico existía la cultura ya desaparecida de subir al palo encebado. Ya desapareció porque ya no hay necesidad de trepar palo para beber agua de coco.
Hay tres formas de aprendizaje. El aprendizaje Gestalt, por intuición, el aprendizaje lógico matemático, por razonamiento y el aprendizaje intersubjetivo cultural por enseñanza intersubjetiva.
Una cuarta manera de aprender no discutida hasta ahora es el aprendizaje como lo explican los psicólogos del paradigma conductista. Conforme a los conductistas el aprendizaje ocurre de manera extrínseca. La mente, la caja negra, nada tiene que ver con el aprendizaje según estos últimos. Se aprende solamente si el aprendiz recibe los estímulos y refuerzos que corresponden a las aproximaciones a la meta y finalmente una vez se alcanza la misma. Sultán hubiera aprendido a alcanzar la banana o guineo habiendo sido reforzado cada vez que su conducta se aproximara a la meta de tomar el guineo. Si Sultán se acerca a la vara o la toma con sus extremidades debe ser premiado de alguna manera de inmediato. Sucesivamente habría de premiársele por cada paso de aproximación a la meta de comer el guineo: tomar la segunda vara, luego la vara larga, luego el acercamiento con la vara al guineo.
El maestro podrá aplicar los principios de la Gestalt en el salón de clase mediante el uso de los siguientes métodos de enseñanza:
1. invertir el peso de un argumento de manera que se genere un claro contraste entre una y otra idea.
2. Introducir datos disonantes que contradigan una idea tomada por cierta.
3. Permitir que los estudiantes cometan errores para luego analizar el por qué de la equivocación.
PSICOLOGIA HUMANISTA
La psicología humanista representa una de las tres fuerzas de la psicología. La primera la conductista que concibe la conducta humana como automatizada por estímulos y respuestas. No hace falta ni razonar, ni sentir urgencia alguna del interior de nuestro ser. La motivación para los conductistas es extrínseca. A los músicos se les paga después que hayan tocado, no antes. La segunda fuerza es el psicoanálisis. Para esta teoría, que se rige por el modelo médico, la motivación es intrínseca. También es instintiva. Son los instintos los que gobiernan nuestra vida. Poco puede hacer la voluntad para controlar estas fuerzas. Es decir que para Freud el ego era un elemento débil de nuestra naturaleza. Y el ego es el elemento ejecutivo.
La tercera fuerza es el humanismo. Esta fuerza ha venido cobrando importancia porque tiene raíces profundas en la historia de las democracias modernas, los derechos humanos y la creación de universidades. La psicología ha tomado sus principales conceptos de las filosofías existencialistas. Para el conductismo y el psicoanálisis no había espacio para la libertad. La primera característica del humanismo es su creencia en la capacidad del ser humano para decidir su propio destino. Debe liberarse de sus acondicionamientos y de las inclinaciones del instinto o al menos asumir control de ambos para alcanzar toda su capacidad de ser humano.
JERARQUIA DE NECESIDADES
Abraham Maslow fue el más conocido de los grandes humanistas psicólogos. Si principal aportación fue su famoso tríangulo o jerearquía de necesidades. El entendía que el ser humano se iba humanizando poco a poco.
NECESIDADES DE DEFICIT
No todos alcanzamos nuestra humanización plena. Empezamos por satisfacer nuestras necesidades de DEFICIT y luego continuamos por satisfacer nuestras necesidades de CRECIMIENTO. La primeras necesidades son más bien primitivas. Por ejemplo, las fisiológicas. Por ser básicas se encuentran en la base del triángulo. Todos empezamos por ahí.
LA BASE DE TRIANGULO
Por eso la base del triángulo representa a toda la humanidad. Es por ende una base ancha y numerosa. Luego subimos a satisfacer las necesidades de seguridad y así sucesivamente las de pertenencia, amor y finalmente, en ese nivel de DEFICIT la estima. En la medida que avanzamos en nuestro camino hacia la humanización plena el número de caminantes se disminuye.
NECESIDADES DE CRECIMIENTO
Luego para dar el segundo y último salto humanizador debemos satisfacer las necesidades de crecimiento o necesidades del ser. Estas son las de autorealización, conocimiento y estética. Las primeras, las de DEFICIT, nos permiten liberarnos de ansiedad, pero no gozan de permanencia. Requieren de repetición y por tanto de dependencia de los demás para su siempre transitoria satisfacción. Las necesidades de CRECIMIENTO, en cambio nos generan un gozo o sensación de plenitud cuya mayor satisfacción es la de liberarnos de la materialización y dependencia de los sentidos. Se da el fenómeno de éxtasis o de transporación hacia la vivencia de experiencias cumbre. Para Maslow las necesidades van pasando de un estado a otro que lleva al individuo hacia etapas superiores de humanización.
AUTOREALIZACION
Para sentirte autorealizado no necesitas que alguien te llene de autorealización. No existe poción mágica que te llene de felicidad. El ser humano está dotado intrínsecamente de esa capacidad. La felicidad para Maslow (es decir la sensación de autorealización) proviene del interior de nuestra humanidad. No hay nadie que puede desde afuera darte felicidad.
CONOCIMIENTO
Nadie debe acudir a llenarte tu banco de conocimientos, porque el conocimiento en estos niveles de necesidad humanística no es mecánico acumulativo, sino intensivo cualitativo.
ESTETICA
Para satisfacer las necesidades estéticas, nadie tiene que aplaudir tu belleza ni aplicarte un cirugía estética. Es todo espiritual. Mientras más espiritual sea tu belleza y tu apreciación de la belleza mayor será tu independencia de objetos o materias para alcanzarlas.
PSICOLOGIA HUMANISTICA DE CARL ROGERS
Carl Rogers fue también psicólogo humanista. Su principal aportación fue la de crear un modo particular no estándar para atender a personas en el contexto psicoterapéutico y también para impartir conocimiento o enseñanza en el aula escolar. Su psicoterapia era centrada en el cliente (no se le llamaba paciente) y su método de enseñanza era centrada en el educando y no en el educador.
NO HAY DIAGNOSTICO
El cliente para Rogers no era objeto de diagnóstico. No se utilizaba el modelo médico para determinar su enfermedad mental, porque no se le llamaba enfermo al cliente. Los individuos que asistían a la psicoterapia de Rogers eran tratados con respeto y estima. Se intentaba lograr empatía con ellos, se les comprendía sus planteamientos y se les ayudaba a entender la naturaleza de sus problemas. Se esperaba tanto del cliente como del psicoterapeuta un grado de franqueza y transparencia máxima. De esa manera el cliente podía sentir plena confianza. No había necesidad de fingir un estado de alteración psicológica para derivar beneficio de la relación. La ausencia de diagnóstico podía ocasionar cierto estado de insuficiencia.
LA LIBERTAD
Pero se superaba una vez el cliente sintiera que su problema era realmente una falta de libertad. Los pacientes de Rogers descubrían a lo largo de las sesiones que su problema principal era que no estaban siendo ellos mismos, que sentían que debían ser para otros y no para sí mismos. Una vez descubrían que la felicidad era un fenómeno intrínseco, proveniente del interior, y se lograba desde el interior iban descubriendo el camino. En cierta manera es parecido al psicoanálisis. Freud entendía que hasta que el paciente no entendiera que su enfermedad era básicamente sexual no se curaba. Rogers entendía que hasta que el paciente no descubriera que su problema era de libertad negada no lograba superarse.
También Rogers ve al maestro como uno capaz de facilitar el aprendizaje del estudiante. Pero esta actividad se logra si el maestro es sincero, realista y franco. Debe ser sensitivo y simpático. Así es una persona para sus estudiantes. El maestro humanista debe valorizar los sentimientos y opiniones de sus estudiantes. Debe ser hábil para entender en lo más íntimo las reacciones del estudiante, como una conciencia empática de la forma en que el proceso educativo y el aprendizaje ocurren en el estudiante. El estudiante aprenderá a educarse a sí mismo.
ARTHUR COMBS
EL HUMANISMO EN COMBS
Para Combs es de vital importancia que el estudiante tenga una buena percepción de sí mismo. La misión del maestro no es la de prescribir, realizar, moldear, imponer, machacar ideas, etc., sino simplemente la de facilitar un proceso que ya ha comenzado. El maestro será un facilitador, motivador, auxiliador, asistente, colega y amigo de sus estudiantes. Las seis características de una buena maestro son las
siguientes según Combs:
1. bien informado en la materia.
2. sensitivo a los sentimientos de sus estudiantes y colegas.
3. cree que el estudiante puede aprender.
4. tener un buen autoconcepto.
5. cree que puede ayudar a sus estudiantes a ralizar el máximo.
6. usar diversos métodos de enseñanza.
MOTIVACION
Cuando hablamos de motivación nos referimos a la causa de una acción determinada. En su afán por comprender la actividad humana, la psicología ha asignado a la motivación el cometido de explicar las causas del comportamiento humano.
Enfoque conductista
Los conductistas enfocan la motivación para el comportamiento desde fuera. Se trata de un modelo ecológico. ¿Qué ambiente propicia el aprendizaje del estudiante, qué refuerzos provee el maestro cuando el estudiante completa o logra un acometido académico?
El enfoque conductista suele identificarse con la motivación extrínseca. La motivación extrínseca depende de las recompensas externas, como las calificaciones o los privilegios. Por ejemplo, Susana podría estar motivada a mejorar sus calificaciones como resultado de que su profesora decidió recompensar los avances con “tiempo libre” en clase; o Gilberto podría estar extrínsecamente motivado a tener un buen desempeño en un examen porque, si lo logra, sus padres le darán como recompensa el permiso de usar el automóvil familiar. Algunos educadores se oponen al uso
de estas recompensas porque temen que puedan reducir el nivel de motivación intrínseca .
ENFOQUE COGNOCITIVO Y HUMANISTA
Los enfoques cognoscitivo y humanista se concentran en la motivación intrínseca o interna. Un estudiante exhibe motivación intrínseca cuando trata de salir bien en un examen sólo por interés, por la satisfacción de hacer bien las cosas, por una sensación de logro, por factores relacionados con la tarea misma o por factores dentro del estudiante.
Enfoque cognoscitivo
El enfoque cognoscitivo de la motivación se fundamenta en la suposición de que las percepciones y pensamientos de las personas respecto a actividades y eventos, o fuentes intrínsecas, influyen en su forma de responder.
El trabajo reciente de la psicología educativa, en particular el de Bandura (1986), hace hincapié en la importancia de factores como las percepciones y sentimientos e intenta tender un puente entre las visiones conductual, cognoscitiva y humanista de la motivación.
AUTOEFICACIA, METAS Y PREDICCIONES
Bandura propone varias fuentes de la motivación, entre ellas la autoeficacia, las metas y las predicciones del estudiante sobre el resultado de una actividad.
TEORIA DE ATRIBUCION
La teoría de atribución, como la misma palabra lo indica, se refiere a la responsabilización. A qué la atribuimos nuestros éxitos o fracasos.
De acuerdo con las investigaciones, los estudiantes atribuyen sus éxitos y fracasos a cuatro causas principales:
el esfuerzo de la persona, la dificultad de la tarea, la suerte o la capacidad del individuo.
Weiner (1979) clasificó las causas de éxito o fracaso en tres dimensiones. La primera dimensión (la que que debemos saber para el examen) es el locus de control (Dweck, 1986), que puede ser interno o externo.
Los estudiantes con un locus de control INTERNO creen que son responsables de su conducta y de sus propios éxitos y fracasos. Atribuyen el éxito o el fracaso a su propia capacidad y esfuerzo. Si tienen un buen desempeño en un examen, lo atribuyen a que estudiaron mucho, se esforzaron en el examen, tienen la capacidad para comprender el material o son “buenos para presentar exámenes”.
Las personas con el locus de control externo creen que su desempeño se debe a la suerte, a la dificultad de la tarea u otras circunstancias fuera de su control (Ball, 1982).
Por otro lado, las personas que combinan un locus de control externo alto con muchos fracasos pueden desarrollar una condición conocida como desamparo aprendido. Los estudiantes que experimentan desamparo aprendido pueden sentir que, sin importar lo mucho que se esfuercen no pueden evitar el fracaso y por ello a la larga dejan de intentarlo.
MOTIVACION DE LOGRO
Se define a la motivación de logro como las acciones y sentimientos relacionados con el cumplimiento de algún estándar internalizado de excelencia. Los estudiantes con una fuerte motivación de logro tienden a
tener confianza en sí mismos,
asumir la responsabilidad de sus acciones,
tomar riesgos calculados,
planear con prudencia
y a economizar el tiempo.
En consecuencia, la motivación de logro hace una buena predicción del éxito que se obtendrá en la escuela y en la vida.
ENFOQUE COGNOSCITIVO SOCIAL
Este enfoque se concentra en las creencias de la gente acerca de su propia inteligencia.
Esta teoría de la motivación contiene cuatro áreas.
La primera corresponde a las nociones que la gente tiene de la inteligencia. Los individuos pueden creer que su inteligencia es fija, que no puede cambiarse, lo cual describe una noción estática de la inteligencia.
Por otro lado, las personas pueden creer que su inteligencia es maleable, y por ende puede cambiar, lo que es la base de la noción dinámica.
La segunda área corresponde a las metas del estudiante. Los estudiantes pueden tener metas de desempeño en las cuales desean obtener juicios positivos o evitar las valoraciones negativas sobre su competencia; o pueden tener metas de aprendizaje en las que pretenden aumentar su competencia o comprensión o intentan dominar una nueva destreza.
La tercera área corresponde a la confianza de la gente en su habilidad, y puede ser alta o baja,
La cuarta área corresponde al patrón de conducta. Los individuos pueden tener patrones de conducta adaptativos u orientados al dominio, los cuales se caracterizan por acciones que buscan el desafío y persistencia cuando se encuentran obstáculos.
Otros individuos pueden tener patrones conductuales desadaptados o desamparados, que se caracterizan por la evitación de las tareas difíciles.
Los estudiantes con patrones de conducta orientados al dominio no sólo no se amedrentan ante los obstáculos, sino que algunos mejoran su desempeño cuando enfrentan tareas desafiantes. Por otro lado, los estudiantes que mostraban patrones de conducta desamparados se veían seriamente obstaculizados por las tareas académicas difíciles.
ENFOQUE HUMANISTA
Los entoques humanistas de la motivación, al igual que las teorías cognoscitivas, se concentran en la motivación intrínseca de los estudiantes. Estas corrientes, desarrolladas como respuesta al conductismo, toman en consideración características afectivas importantes de las personas s la teoría de las necesidades de
MASLOW
Maslow desarrolló una jerarquía de siete necesidades humanas básicas. Las necesidades fisiológicas incluyen la alimentación, el sueño y el abrigo.
Las necesidades de seguridad consisten en estar libre del peligro, la ansiedad y la amenaza.
La tercera necesidad es la de amor de los padres, maestros y compañeros.
Las necesidades de estima consisten en tener confianza y dominar las metas.
La necesidad de conocimiento y comprensión incluye la curiosidad, la exploración y el deseo de obtener conocimiento.
Las necesidades estéticas incluyen la búsqueda de la belleza.
La séptima necesidad, la de autorrealización, consiste en desarrollar y mantener las capacidades humanas que sirven para mejorar
De acuerdo con Maslow, la gente necesita satisfacer primero las necesidades inferiores. Si esto no es posible, entonces no tendrá oportunidad de satisfacer las necesidades de nivel superior. Por ejemplo, si los estudiantes tienen hambre o sueño, no buscarán satisfacer la necesidad de conocimiento y comprensión. Esas necesidades son cíclicas; las necesidades satisfechas no permanecen satisfechas por siempre, y por ello es necesario que la gente siga satisfaciendo sus necesidades; por ejemplo, que siga comiendo para satisfacer el hambre.
LA FELICIDAD
La felicidad como fenómeno cotidiano y vocación a la normalidad.
Ha surgido recientemente entre los científicos modernos estudiosos de los temas de la psicología para la vida cotidiana y que a la vez atienden al individuo normal una nueva psicología llamada la psicología positiva. Esta afirma que la felicidad es una vocación típicamente humana.
Ciencia de la felicidad
La escuela de la psicología positiva ("positive psychology"), a la que pertenece Baylis, cuenta como máximo exponente al profesor Martin Seligman, de la Universidad de Pennsylvania.
En 1998, Seligman dio impulso a la ciencia de la felicidad con una conferencia en otro lugar de incuestionable prestigio en Estados Unidos: la Asociación Americana de Psicología (APA, por sus siglas en inglés), a cuyos miembros le cuestionó el estar interesados con más frecuencia en las causas del sufrimiento, y no de lo que nos pone contentos.
"¿Por qué siempre estudiando a los deprimidos, y no a los que están felices, para ver cómo hacen?", atacó en su presentación. Era su discurso de instalación como presidente de la APA, y podría haberle ido muy mal.
Pero le fue muy bien: porque logró reunir 30 millones de dólares para seguir investigando.
Tras mucho recorrer, Seligman, que dedicó 30 años al estudio de las causas de la depresión y creó un cuestionario para detectar nuestros "talentos" para ser felices (
www.authentichappiness.com), identificó
tres principales tipos de felicidad.
TRES TIPOS DE FELICIDAD
Al primero, que seguramente los epicúreos descubrieron bastante antes, lo llamó "la vida agradable" (pleasant life): el bienestar que nos invade al disfrutar de la comida, del sexo, de la bebida, e incluso, de una buena película.
Seligman critica este tipo de "felicidad", que él identifica con el estilo de vida hollywoodense o las campañas publicitarias, donde estelares figuras sonríen ante cámaras y luego consumen pastillas para poder dormir o para matar la angustia. "El efecto de esta felicidad dura poco", advierte, como si hiciera falta.
El nombre del segundo tipo de felicidad parece haber salido de un clásico de Federico Fellini: "la buena vida", lo llama Seligman.
Es la felicidad que nace en cada uno cuando disfrutamos haciendo algo en lo que somos buenos, o incluso talentosos. Se trata de identificar esos dones y de saberlos usar, explica. En la vida, todo vale.
Pero el estadio superior de la felicidad es otro: Seligman lo llama la "vida con sentido" ("meaningful life").
Es la mejor felicidad porque es la que más duradera, dice. Se trata de encontrar aquello en lo que realmente creemos y de poner todas nuestras fuerzas a su servicio. Las obras de caridad, la militancia política, sonreír al vecino, todo vale. Y gratifica. Si alcanzamos la "vida con sentido" y la "buena vida", con algún toque de vida placentera, podemos darnos por hechos, promete Seligman.
La idea, según la psicología positiva, es invertir la causa de la depresión, que por lo general nace de "rumiar" incesantemente sobre un hecho negativo del pasado.
En lugar de preguntarnos todo el tiempo "¿qué hice?" ¿cómo fui tan tonto?" y otras poco estimulantes latigazos, deberíamos recordarnos, día tras día, lo positivo.
LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicología y ciencias de la educación en la Universidad Harvard ha propuesto su teoría de las Inteligencias Múltiples.
Con anterioridad al libro de Gardner sobre las inteligencias múltiples (1983) se entendía que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Esta concepción clásica de la inteligencia le permitía al psicólogo administrar una prueba y medir la ineligencia computando un cociente. Se entendía que la inteligencia era relativamente estable. No se esperaba que cambiara ese cociente de inteligencia a lo largo de la vida del individuo.
Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes.
La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de Inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única.
QUE ES INTELIGENCIA
Para Gardner inteligencia es la capacidad para resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas, crear productos u ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural.
1. Lingüística. Es la capacidad para leer, escribir y comunicarse con palabras. Con ella, utilizamos las palabras con efectividad para procesar, con rapidez, mensajes lingüísticos, ordenar palabras y dar sentido lúcido a los mensajes. Es común encontrarla en escritores, científicos sociales, profesores de humanidades, políticos, secretarias, poetas, periodistas, etc. Shakespeare, Dante Alighieri y Sor Juana Inés de la Cruz, entre otros, representan personas que probablemente desarrollaron y explotaron esta
inteligencia.
2. Lógico-matemática. A menudo conocida como “pensamiento científico” debido, principalmente, a que la persona que la posee razona y calcula para pensar de manera lógica y sistemática, representa la “capacidad para manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo”[6] Es común encontrarla en
economistas, ingenieros, científicos, actuarios, contadores, administradores, etc. Albert Einstein, Galileo Galilei y René Descartes son algunos ejemplos de quienes representan mejor esta capacidad.
Vale la pena citar aquí, algunas ideas que el propio Gardner ha expresado acerca de estas dos primeras inteligencias y el modo cómo han sido valoradas, históricamente, por las instituciones educativas: “(...) estoy convencido de que las siete inteligencias (actualmente ocho) tienen el mismo grado de importancia. En nuestra sociedad, sin embargo, hemos puesto las inteligencias lingüística y lógico-matemática, en sentido figurado, en un pedestal. Gran parte de nuestro sistema de evaluación se basa en esta preponderancia de las capacidades verbales y matemáticas (cuando) el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente, según mi opinión, más implicada y competente y, por ende, más proclive a servir a la sociedad de forma constructiva” [7]
3. Musical. Es la capacidad para cantar bien, ejecutar instrumentos musicales, componer; comprender y apreciar la música. Se manifiesta por la facilidad para identificar sonidos diferentes, distinguir los matices de su intensidad, captar su dirección, así como también por cantar una tonada, recordar melodías, tener buen sentido del ritmo o, simplemente, disfrutar de la música. Es común encontrarla en ingenieros de onido, músicos, cantantes, disc jokeys, afinadores de piano, terapeutas musicales, etc. Algunos representantes famosos son: Mozart, Beethoven y Bach.
4. Espacial. Es la capacidad para pensar en imágenes; incluye imaginación, orientación espacial y destreza para representar la realidad gráficamente. Esta inteligencia permite diferenciar formas y objetos, distinguir y administrar la idea de espacio, elaborar y utilizar mapas, plantillas yotras formas de representación, identificar y situarse en el mundo visual con precisión, transformar las percepciones, imaginar un movimiento, una escena, visualizar imágenes mentalmente, etc. Es común encontrarla en pintores, escultores, arquitectos, inventores, navegantes, geógrafos, etc.
Frank Lloyd Wright, Picasso y James Cook son algunos de los que mejorrepresentan esta habilidad.
5. Cinestésico-corporal. Capacidad para utilizar el cuerpo con destreza para resolver problemas, crear productos o presentar ideas o emociones, así como“... sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad... Se aprecia en personas que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos deconstrucción, utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.” [8] Es una capacidad importante para escultores, cirujanos, actores, atletas y bailarines.
Algunos ejemplos representativos de esta capacidad son: Michael Jordan, Charlie Chaplin, Jack Roosevelt Robinson y Rudolf Nureyev.
6. Interpersonal. Es la capacidad para trabajar de manera efectiva con la gente, de relacionarse con ella demostrando empatía y comprensión. Esta capacidad implica “... entender a otras personas: lo que les motiva, cómo trabajan (y) cómo trabajar con ellos de manera cooperativa.” [9] Es común encontrarla en vendedores, docentes, administradores, terapeutas y personas que se dedican a las relaciones públicas, a la mercadotecnia o que realizan actividades en ministerios religiosos. Mahatma Gandhi, Martin Luther King y Oprah Winfrey son algunos ejemplos que representan esta capacidad.
7. Intrapersonal. Capacidad correlativa a la interpersonal, pero orientada hacia adentro. Es “... la habilidad de la introspección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. La evidencian las personas que son reflexivas, de razonamiento acertado y suelen ser consejeras de sus pares.” [10] Suele estar presente en filósofos, psicólogos y sacerdotes. Algunos representantes de esta capacidad son: Carl Jung, Platón y Sigmund Freud.
8. Naturalista. Es la capacidad para hacer distinciones en el mundo de la naturaleza y usar este conocimiento de manera productiva. Con ella, el sujeto se orienta al redescubrimiento del mundo natural, para develar los misterios del planeta y sus elementos. Es común encontrarla enveterinarios, biólogos, antropólogos, ecologistas, agrónomos, botánicos,etc. Algunos representantes de esta inteligencia son Edward Osborne Wilson, Charles Darwin y Gregor Johann Mendel.
Teoría triárquica de la inteligencia
La teoría triárquica de la inteligencia ha sido desarrollada por Robert J. Sternberg, una figura destacada en la investigación de la inteligencia humana. La teoría fue de las primeras en ir contra el enfoque psicométrico y adoptar un acercamiento más cognitivo.
La definición de Sternberg de la inteligencia es: «actividad mental dirigida hacia la adaptación intencional, selección o transformación de entornos del mundo real relevantes en la propia vida» mental activity directed toward purposive adaptation to, selection and shaping of, real-world environments relevant to one’s life,1 que significa que la inteligencia es qué tan bien un individuo trata con los cambios en el entorno a lo largo de su vida.
La teoría de Sternberg propone tres tipos de inteligencia: análitica, creativa y práctica. Cada uno de estos tipos conforman tres subteorías parciales que se complementan entre sí: componencial, experiencial y contextual.
Subteoría componencial - analítica
Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una series de componentes. Estos componentes los etiquetó como metacomponentes, componentes de rendimiento, performance, y componentes de adquisición de conocimiento.2
Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolución de problemas y toma de decisiones que implican la mayor parte de la capacidad de gestión de nuestra mente. Dicen a la mente cómo actuar. Los metacomponentes también son llamados a veces Homúnculos. Un "homúnculo" es una "persona ficticia" o "metafórica" dentro de nuestra cabeza que controla nuestras acciones, y que frecuentemente sugiere una regresión infinita de homunculi que se controlan unos a otros.3
Subteoría experiencial - creativa
La segunda etapa de la teoría de Sternberg es la subteoría experiencial. Esta etapa trata principalmente de cuán bien se realiza una tarea, con relación a lo familiar que sea. Sternberg divide el papel de la experiencia en dos partes: novedad y automatización.
Una situación de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas que son aptas en el manejo de una situación de novedad pueden tomar la tarea y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayoría de gente no percibiría.4
La subteoría experiencial también se correlaciona con otro de los tipos de Sternberg de capacidad. La capacidad sintética se ve en la creatividad, la intuición , y el estudio de las artes. Personas con capacidad sintética a menudo no muestran un cociente intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir suficientemente estas cualidades, pero la capacidad sintética es especialmente útil en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas.
Subteoría contextual - práctica
La tercera subteoría de la inteligencia de Sternberg, llamada contextual o práctica, «se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir ajuste al contexto», deals with the mental activity involved in attaining fit to context.5 Con los tres procesos de la adaptación, conformado y selección, los individuos producen un ajuste ideal entre sí mismos y su ambiente. Este tipo de inteligencia se conoce a menudo como «pícaros callejeros» street smarts.
La adaptación ocurre cuando uno hace un cambio en sí mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea.2 Por ejemplo, cuando el tiempo cambia y las temperaturas bajan, la gente se adapta utilizando más ropa para estar abrigados.
El tercer tipo de capacidad de Sternberg, llamada capacidad práctica, implica el poder aplicar habilidades sintéticas y analíticas a las situaciones diarias. La gente prácticamente dotada es magnífica en su capacidad de tener éxito en cualquier situación.6Intelligence (Las metáforas de la mente: Concepciones de la naturaleza de la inteligencia).
INTELIGENCIA EMOCIONAL
La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su célebre libro: Emotional Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en torno a cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y gestionar las relaciones.
Para comprender el gran poder de las emociones sobre la mente pensante —y la causa del frecuente conflicto existente entre los sentimientos y la razón— debemos considerar la forma en que ha evolucionado el cerebro.6
La región más primitiva del cerebro es el tronco encefálico, que regula las funciones vitales básicas, como la respiración o el metabolismo, y lo compartimos con todas aquellas especies que disponen de sistema nervioso, aunque sea muy rudimentario. De este cerebro primitivo emergieron los centros emocionales que, millones de años más tarde, dieron lugar al cerebro pensante: el neocórtex. El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que éste sea una derivación de aquél, revela con claridad las auténticas relaciones existentes entre el pensamiento y el sentimiento.7
El neocórtex permite un aumento de la sutileza y la complejidad de la vida emocional, aunque no gobierna la totalidad de la vida emocional porque, en estos asuntos, delega su cometido en el sistema límbico. Esto es lo que confiere a los centros de la emoción un poder extraordinario para influir en el funcionamiento global del cerebro, incluyendo a los centros del pensamiento.8
