miércoles, 14 de enero de 2015

APORTACIONES DE TEILHARD DE CHARDIN AL DESARROLLO CULTURAL HUMANO

La aportaciones de Teilhard forman ya parte del patrimonio cultural humano

En abril se cumplen los 60 años del fallecimiento del científico y filósofo que propuso una espiritualidad cósmica


En abril de 2015, un nutrido grupo de entidades internacionales recordarán la fecha del fallecimiento de Pierre Teilhard de Chardin (1881-1955). El Teilhard Project pretende recuperar y potenciar aquellas dimensiones de Teilhard que forman ya parte del patrimonio cultural de la humanidad. Tal vez sea la propuesta de una espiritualidad cósmica el rasgo más rompedor de Pierre Teilhard de Chardin, uno de los personajes del siglo XX sobre el que se ha escrito más y sobre el que las plumas apasionadas han descargado más alabanzas y más críticas. Por Agustín Udías Vallina. 



Pierre Teilhard de Chardin en 1955. Fuente: Wikipedia.
Pierre Teilhard de Chardin en 1955. Fuente: Wikipedia.
El 10 de abril de 2015 fallecía en Nueva York de forma súbita Pierre Teilhard de Chardin (1881-1955). Había nacido en 1881 y pasó una parte importante de su vida trabajando como geólogo y paleontólogo en China. Científico innovador, filósofo heterodoxo, místico jesuita y poeta deslumbrante sigue siendo un hombre discutido. 
  
El llamado Teilhard Project, con ocasión de los 60 años de su fallecimiento, ha unificado muchos esfuerzos humanos para recuperar su legado para el nuevo milenio. En este ensayo sintetizamos algunos rasgos de la espiritualidad de este personaje histórico y recogemos materiales procedentes de un Master en espiritualidad ignaciana, que con el título “La espiritualidad de Teilhard de Chardin. Una espiritualidad desde la visión científica del mundo”, fue estudiado por los asistentes al mismo durante 2014. 
  
Una cosmovisión evolutiva 
  
Como sacerdote y como jesuita, la mayor preocupación de Teilhard fue siempre cómo integrar el pensamiento cristiano dentro de la nueva cosmovisión presentada por las ciencias de un mundo en evolución. Esta preocupación está ya presente en sus primeros escritos de juventud, continuará hasta las últimas páginas escritas unos días antes de su muerte y se apoya en las dos columnas que soportan  toda su vida, su trabajo científico y su experiencia mística. 
  
Pierre Teilhard de Chardin, después de su entrada en la Compañía de Jesús, mantuvo este interés por la ciencia y la espiritualidad; y entre 1905 y 1908 fue profesor de ciencias en el colegio de los jesuitas en el Cairo, donde empezó a realizar trabajos de campo de geología. Terminada su licenciatura en ciencias naturales en París en 1919 empieza su docencia de geología en el Institut Catholique que tendrá que interrumpir pronto. 
  
En 1923 Teilhard realiza su primer viaje a China, donde trabaja en la geología del norte de China y Mongolia. A partir de este primer viaje su vida queda vinculada al trabajo geológico y paleontológico en China.  A partir de 1939, Teilhard es ya una figura reconocida en los círculos científicos, realiza viajes a Francia y Estados Unidos, y lleva a cabo en colaboración con otros científicos, trabajos de campo, además de en China,  en Cachemira, Java, Birmania y África del Sur, vinculando su trabajo cada vez a los estudios sobre  los orígenes del hombre. 
  
Fuentes ignacianas   
  
Teilhard separó claramente su trabajo científico de su reflexión religiosa, y de esta forma en sus más de 200 artículos científicos no se menciona para nada el problema religioso. Como científico fue un verdadero científico, reconocido por sus trabajos de geología y paleontología.  Sin embargo, para él el trabajo científico constituía ya en sí mismo una forma de adoración y afirma que ciencia y religión forman dos caras de un mismo movimiento de conocimiento de la realidad. El encontraba en el trabajo científico una forma de alimento espiritual. Es al mismo tiempo que su trabajo científico que Teilhard realiza una continua producción de su pensamiento filosófico y religioso, detrás del cual se encuentra una verdadera experiencia mística. 
  
Las notas de sus Ejercicios Espirituales,  nos permiten constatar cómo estas ideas, son también las constantes que año tras año forman el núcleo de su oración y meditación.  En estas notas encontramos que su visión de Cristo y del mundo no es solo un pensamiento teórico para presentarlo a los demás, sino el motor y centro de toda su vida espiritual. Año tras año sus Ejercicios se centran en las mismas ideas. El Cristo-Omega aparece ya en sus notas de 1922 y se repite en todos los demás años. 
  
En 1940 aparece el término “omegalizar” para expresar  la unión del universo con el Cristo total,  y al año siguiente presenta las dos perspectivas,  que a partir de esa fecha se convierten en el resumen de su actividad: “universalizar a Cristo y Cristificar el universo”. 
  
Toda su vida la concibe Teilhard como una fidelidad al Cristo-Omega.  Finalmente en 1950  expresa que en su vida no debe entrar nada que no sea “Cristificable” y muestra su preocupación por “acabar bien, es decir, en plena confesión y en plena fe al Cosmos y al Cristo-Omega. Terminar bien, es decir,  haber tenido tiempo y ocasión de formular mi mensaje esencial, la esencia de mi mensaje”. En el último día de sus últimos ejercicios en 1954 resume toda su visión  con una sola palabra “Pan-Cristismo ”. 
  
 Textos clave para entender la espiritualidad de Teilhard 
  
El desarrollo de la espiritualidad de Teilhard puede seguirse a través de los textos claves que van desde el primer escrito durante la guerra al último unos meses antes de su muerte. 

Las líneas fundamentales están ya presentes en el primer escrito, pero no se desarrollarán con toda claridad hasta el último y definitivo. Estos libros son:  La Vie Cosmique (1916) (La Vida Cósmica), Mon Universe (1918) (Mi Universo), La Messe sur le Monde (1923) (La Misa sobre el Mundo), Le Milieu Divin (1927) (El Medio Divino); Comment je crois (1934) (Como yo Creo), Le Phenoméne Humain (1947) (El fenómeno Humano); Le coeur de la matiere (1950) (El Corazón de la Materia) y Le Christique (1955) (Lo Crístico). 
  
Estos textos claves nos servirán para establecer las líneas generales de la espiritualidad de Teilhard y el papel que en ellas juega la visión científica del mundo. En definitiva, una vida en búsqueda de Dios.

Hijo de la Tierra e hijo del Cielo 
  
Teilhard repite a menudo que se siente al mismo tiempo un “hijo de la Tierra ” (la Tierra aparece siempre en mayúsculas)  y un “hijo del Cielo”. Así afirma: “Yo amo apasionadamente al Mundo, pero yo amo con el mismo apasionamiento al Dios que se expresa a sí mismo en Cristo”. 
  
La base de su espiritualidad está, por lo tanto,  en la síntesis de estos dos amores que se realiza en el Cristo-Universal en donde se unen los dos y cuyo sentido veremos más adelante. Estos dos polos están siempre presentes en su vida y los intenta sintetizar. 
  
Los dos procesos para realizar esta síntesis son Cristificar el Universo Universalizar a Cristo  Por un lado el universo necesita de Cristo para llegar a su última perfección. Sin Cristo el universo está sin cabeza, le falta la pieza clave que culmine y aguante todo el edificio. Por otro lado Cristo solo puede entenderse del todo como, precisamente, el Alfa y Omega de este Universo.  

Es decir, Cristo está como creador y a través de su Encarnación como fin último o Punto Omega al que tiende el universo y hacia el que el universo es atraído para su culminación.  Cristo encarnado no puede entenderse separado del universo material en el que se ha hecho presente. 
  
El papel de la ciencia 
  
Teilhard es consciente del papel que tiene en el mundo moderno la ciencia y la tecnología como las dos grandes fuerzas que mueven hoy el progreso humano. Teilhard habla poco de la tecnología ya que la considera  incluida en la ciencia que el considera en un sentido amplio. 
  
Por eso cuando Teilhard habla de la ciencia se ha de incluir también la tecnología. En el mundo moderno la ciencia es, según él,  el Grande Affaire du Monde,  y constituye “una función humana tan vital como la nutrición y la reproducción”.  Esto hay que entenderlo dentro de su visión evolutiva del mundo. Para el la evolución cómica que se prolonga en la biológica sobre la tierra tiene su continuación en la evolución humana.  Al nivel humano, es decir, de la “Noosfera ”, o capa consciente y pensante de la Tierra el trabajo científico  ocupa la punta de la evolución. 
  
Es a través de la ciencia que hoy progresa la evolución humana.  Vista la ciencia desde esta perspectiva y teniendo en cuenta que la evolución va hacia el Punto Omega que Teilhard ha identificado con el Cristo de la fe, él puede afirmar: “No hay un alimento natural más poderoso para la vida religiosa que el contacto con las verdades científicas bien comprendidas”. Es decir, la ciencia misma es un factor importante en la vida religiosa. Nos muestra el camino de búsqueda de los hombres que en realidad, aunque inconscientemente va en la dirección de su convergencia en Cristo.   
  
 En un paso más adelante Teilhard afirma: “La investigación científica es una forma de adoración en ella se esconde y opera alrededor nuestro el poder creador de Dios”. Este carácter de adoración de la ciencia nace de ver como la ciencia nos va descubriendo la naturaleza del universo y la dinámica de su evolución que tiene como fin último su perfección última por su unión en el divino Punto Omega que es el Cristo Cósmico. 
  
Desde el punto de la ciencia como trabajo de los hombres Teilhard la ve como el esfuerzo común de la humanidad que consciente o inconscientemente  la va llevando hacia su fin último.  De esta manera puede decir: En la ciencia se elabora “la sola mística humano-cristiana  que puede hacer en el futuro una unanimidad humana”. El esfuerzo común de la ciencia va llevando a la humanidad hacia su unificación, a través del proceso que Teilhard llama de socialización. Así para él el trabajo científico en sí mismo tiene un valor religioso. 
  
Líneas maestras de una propuesta de espiritualidad   
  
En su ensayo Comment je crois  (1934) en el que Teilhard trata de formular las líneas generales de su espiritualidad pone al principio como síntesis las siguientes líneas:   
  
Je crois que l’Univers est une Évolution 
Je crois que  l’Évolution va vers l’Esprit 
Je crois que l’Esprit s’achève en du Personnel 
Je crois que le Personnel suprême est le Christ-Universel [Yo creo que el Universo es una Evolución/ Yo creo que la Evolución se dirige hacia el Espíritu/Yo creo que el Espíritu se apoya en lo Personal/ Yo creo que lo Personal supremo es el Cristo Universal]. 
  
En estas cuatro líneas está resumido todo su pensamiento. Comienza con la visión evolutiva del universo que la ciencia ha descubierto, desde el big-bang a la vida inteligente sobre la tierra.  Evolución que continúa hoy a nivel de la noosfera. La evolución descubre la dirección de la materia al espíritu. El espíritu tiene su culminación en lo personal, por eso el Punto Omega hacia el que la evolución progresa debe tener una dimensión personal. Ese personal supremo culmen de toda la evolución es el Cristo-Universal.  Por ello, todo ser humano se siente inclinado a adorar y confiar.

Teilhard de Chardin en 1947. Fuente: Archivo de los jesuitas de Francia.
Teilhard de Chardin en 1947. Fuente: Archivo de los jesuitas de Francia.
Materia y Espíritu 
  
Teilhard rechaza todo dualismo materia-espíritu y presenta un concepto unificado de materia que incluye en sí misma la dimensión espiritual. Esta dimensión está relacionada con la “complejidad”. A mayor complejidad  mayor dimensión espiritual. 
  
El materialismo busca entender al hombre solo desde la materia. Teilhard sigue el camino contrario busca entender la materia desde el hecho de la presencia de la consciencia en el ser material que es el hombre. Si el hombre es un ser material autoconsciente, esta cualidad de la consciencia tiene que estar de alguna manera también presente en toda la materia. 
  
Esto le lleva a proponer la idea de que en la materia hay un “interior” además de un “exterior”.   El interior de la materia está ligado a la complejidad, de forma que al aumentar ésta, aumenta también su grado de interioridad. La complejidad, a su vez, está relacionada con la consciencia y la dimensión espiritual. 
  
El incremento en complejidad en la evolución se identifica con una mayor dimensión espiritual. A este doble carácter de la materia (interior y exterior) corresponden también dos tipos de energía: una energía “tangencial”, que corresponde a la energía física con  la que las cosas interaccionan unas con otras a su mismo nivel y otra energía “radial” o “espiritual”, que es responsable de la convergencia de la evolución de la materia en la línea de una mayor complejidad y una mayor consciencia, es decir, en la dirección del espíritu. 
  
Para Teilhard estos dos tipos de energía son en realidad los dos componentes de una sola energía fundamental que incluye ambas. El camino de la evolución es el de lo múltiple a la unidad.  La evolución progresa hacia el espíritu.  Esta dimensión puede seguirse en su famoso “Himno a la Materia”

El Cristo Cósmico 
  
Las ciencias han demostrado que el universo está sujeto a una evolución en la línea del incremento de complejidad desde las partículas elementales a la vida y la conciencia en el hombre. 
  
Según Teilhard esta evolución debe converger en un Punto Omega, que debe ser transcendente y personal.  Por otro lado,  la fe nos dice que ese Punto Omega es Cristo por su encarnación y resurrección.  Cristo es  así el centro cósmico de la creación. 
  
El Dios transcendente que se ha formulado tradicionalmente  como “el Dios en lo Alto”  es  también “el Dios en Adelante”, es decir, el centro hacia el que tiende toda la evolución. 
  
Si el universo es convergente y Cristo ocupa la función de Centro-Omega la cosmogénesis se convierte en una Cristogénesis. Toda la evolución es, por lo tanto, un proceso por el cual se va construyendo el cuerpo de Cristo. No se puede pensar en el universo sin su centro en Cristo, ni en Cristo sin formar el centro del universo. Su acción cósmica es la que hace converger todo hacia sí mismo. 
  
El Cristo universal 
  
Otra formulación de Teilhard es la del “Cristo-Universal ”. En su ensayo Note sur le Christ universel (1920) lo define de la siguiente forma:  
  
“Yo entiendo por Cristo-Universal, el Cristo centro orgánico del universo entero- Centro orgánico, es decir, del que dependen físicamente todos los desarrollos del universo entero… no solo de la tierra y la humanidad, mas de Sirio y Adromeda y todas las realidades de las que dependemos físicamente; … no solo los esfuerzos morales y religiosos, sino todo crecimiento del cuerpo y el espíritu. Este Cristo-Universal es el que nos presentan los evangelios, en especial S. Pablo y S. Juan. Aquel del que han vivido los grandes místicos”.  
  
La divinización de las actividades 
  
Desde su visión Cristocéntrica del universo y el hombre Teilhard reformula la ascética cristiana como un proceso de divinización de las actividades y las pasividades. En esta formulación  hay que superar el esquema tradicional de la buena intención en la que los fines terrestres en sí no valen nada, sino solo como ocasión de medios a un fin sobrenatural. 
  
El esfuerzo hay que considerarlo ahora como cooperación a la realización del Mundo en Cristo. Por lo tanto, las obras mismas tienen un  valor en sí como parte de la evolución del mundo hacia su culminación en Cristo. En virtud de la Encarnación por la que Dios entra en la evolución del universo y ocupa el lugar del centro hacia el que todo tiende, nada es profano. Todas las acciones son partes de la construcción del Cuerpo de Cristo. Pero la acción implica también el desprendimiento de lo que nos estorba o impide ese proceso. (Le milieu Divin, 1927, pág. 31-65). Esta presentación, inspirada en un texto de Teilhard, expresa esta aspiración: 
  
La divinización de las pasividades 
  
Las pasividades, es decir todo lo negativo que nos sucede, forman la mitad de la existencia humana. Las pasividades de disminución que nos afectan pueden ser externas e internas. Ellas forman parte también del proceso de la evolución hacia la formación del Cuerpo de Cristo. Lo que parece vacío y pluralidad es en realidad instrumento de plenitud y unidad. En la vida hay un tiempo de crecer y un tiempo de disminuir. Los dos colaboran a la construcción del Cristo Total. Hay una comunión por la acción y otra por la disminución. En la segunda en lugar de actuar nosotros, es Dios el que actúa en nosotros.(Le Milieu Divin, 1927, 71-101) 
  
El Medio Divino. La diafanía de Dios 
  
El Medio Divino es un Centro en el que se unen y tocan todos los elementos del Universo. En un mundo animado por la Encarnación, el Medio Divino se nos descubre como una modificación del ser profundo de las cosas. El mundo aparece bañado por una luz interna que le intensifica el relieve, la estructura y las profundidades. 
Por la síntesis en Jesús de todos los elementos del mundo por su Encarnación, se produce la Diafanía de Dios en el Universo. El Medio Divino se nos manifiesta como una incandescencia de las capas interiores del ser. Todo queda penetrado de la presencia de Cristo.   
  
Así, la presencia del Medio Divino está por todas partes en torno nuestro, solo hace falta que le veamos (Domine, fac ut videam). El camino dentro del Medio Divino se lleva a cabo por la pureza, fe y fidelidad. El objetivo es la comunión en la caridad en la que todos formamos un solo cuerpo. (Le Milieu Divin, 1927,  133-191) Esta presentación incide en esta espiritualidad. 
  
La Misa sobre el Mundo 
  
En esta oración de Pierre Teilhard de Chardin, inspirada en su texto El Sacerdote (1918) y reelaborada en 1923  encontramos  el aspecto eucarístico de la  espiritualidad de Teilhard. Está en el Desierto de Ordos, en Mongolia. Parece que era el día de la Transfiguración del Señor. No tiene pan ni vino para la Eucaristía. Y ofrece en la patena del Universo todo lo que supone wel esfuerzo humano. 
  
El Mundo es ahora la Hostia total que se transforma en cada celebración Eucarística en el Cuerpo y Sangre de Cristo.  Esta oración puede considerarse como resumen de toda su espiritualidad. 
  
Ofrenda  : Recibe, Señor, esta Hostia total que la Creación transformada por vuestra atracción te ofrece en la nueva aurora. Este pan, nuestro esfuerzo. Este vino nuestro dolor. 
  
Consagración  : El Fuego, una vez más ha penetrado la Tierra. El Universo, hostia inmensa se ha convertido en Carne. Toda la materia está desde ahora encarnada, Dios mío, por vuestra encarnación.  
  
Comunión  : Yo extenderé la mano hacia el pan ardiente que me presentas. Señor Jesús, yo acepto ser poseído por ti. Cómo rehusaré este cáliz, Señor, cuando por el pan ha entrado en mi la pasión por unirme a ti más lejos de la vida, a través de la muerte. 
  
Oración  : Maestro, por fin, a través de todos los poderes de la Tierra te reconozco como mi soberano y me entrego a ti. Cristo glorioso, influencia difusa en el seno de la Materia y Centro deslumbrador  donde se unen la fibras sin número de lo Multiple .. Es a ti a quien mi ser llama con un deseo tan grande como el Universo.      
  
Lo Crístico 
  
El último ensayo escrito antes de su muerte Le Cristique (1955) representa una última versión de su visión sobre el Mundo y Cristo. Es una síntesis entre la convergencia cósmica y la emergencia crística
  
Por un lado la ciencia ha descubierto la evolución cósmica en la dirección de Complejidad-Conciencia de dimensiones planetarias que continúa a nivel humano y debe ser convergente. La fe cristiana descubre la inserción de Cristo en el proceso de la evolución por la encarnación que se expande por su resurrección para integrar en un solo cuerpo toda la humanidad. El universo y Cristo se completan y conjugan en un universo cristificado
  
Se realiza así la consumación del Universo por Cristo y la de Cristo por el Universo. Con un Universo cristificado o un Cristo universalizado aparece un super-medio evolutivo, el Medio Divino. Lo Crístico es la unión y síntesis de las exigencias cósmicas de un Verbo encarnado y las potencialidades de un Universo convergente. 
  
Conclusión: Teilhard místico 
  
La espiritualidad de Teilhard no era solo el resultado de una reflexión teológica, sino sobre todo el fruto de una experiencia mística, en la que la presencia y acción de Cristo llenan el universo evolutivo. Para él ni Cristo puede concebirse separado del universo, ni el universo separado de Cristo. Teilhard vivió con pasión esta presencia y acción de Cristo en el mundo y se esforzó por comunicarla desde su trabajo científico, de todas las formas posibles,  a pesar de todos los obstáculos e incomprensiones que encontró.  

Bibliografía: 
  
Boudignon, P.  (2008), Pierre Teilhard de Chardin. Sa vie, son oeuvre, sa reflexión. Paris: Cerf
Crespy, P.  (1961). La pensée théologique de Teilhard de Chardin, Paris : Éditions Universitaires; 
Cuenot, C.  (1967), Pierre Teilhard de Chardin, las grandes etapas de su evolución. Madrid: Taurus; 
De Lubac, H.   (1962), La pensée religieuse du Père Pierre Teilhard de Chardin. Paris: Aubier;  
Héronnière, E. de la (2003). Teilhard de Chardin, une mystique de la traversée. París :Albin Michel ; 
King, T. M. (1988). The way of the Christian mystics: Teilhard de Chardin. Wilmington : Michael Glazier ; 
Martelet, G.  (2005), Teilhard de Chardin, prophète d’un Christ toujours plus grande. Bruselas : Lessius. 
Mooney, C. F.  (1968). Teilhard de Chardin and the mystery of Christ. Garden City, N.Y. : Doubleday-Image, 
Rideau, E. (1965). La pensée du Père Teilhard de Chardin. Paris : Éditions du Seuil. 
Teilhard de Chardin, P.  Oeuvres de;  Vol. 1 – 13, (1955-1976). Paris:  Éditions du Seuil. 
Teilhard de Chardin, P. Notes de retraites, 1919-1954. Paris : Éditions du Seuil

 
  
Agustín Udías Vallina, Catedrático de Geofísica en la Universidad Complutense de Madrid, es colaborador de la Cátedra Ciencia, Tecnología y Religión y de Tendencias21 de las Religiones
 

miércoles, 14 de mayo de 2014

PRE EXAMEN IV

 1. El registro sensorial (un tipo de memoria o registro que ocurre en la mente) recibe información primordialmente
   a. del disco duro b. del cerebro blando c. de estímulos visuales d. de estímulos invisibles

2. La siguiente expresión es la que mejor define el procesamiento informativo:
   a. erradicación de los insumos  b. control de los insumos
   c. almacenamiento de errores  d. mejoramiento de los sentidos

3. La computadora tiene un teclado para proveer entrada a la información. El ser humano tiene:
   a. escritura   b. cerebro  c. epidermis  d. chaleco salvavidas

4. La psicología humanista sostiene entre sus afirmaciones principales que el ser humano está dotado de
a.  una condición de pecado                     b. un principio de muerte
b.  una condición de bondad natural        c. una debilidad psicosexual

5. La memoria de LARGO plazo en el ser humano es similar al siguiente dispositivo en la computadora:
      a. teclado  b. disco  c. pantalla  d. ram

6. La misión del maestro no es la de prescribir, realizar, moldear, imponer, machacar ideas, etc., sino simplemente la de facilitar un proceso que ya ha comenzado. El maestro será un facilitador, motivador, auxiliador, asistente, colega y amigo de sus estudiantes. Añade Combs a esta aseveracion unas seis características de un buen maestro. Una de ellas es

 a. mantener una comunicación cibernética con sus estudiantes
 b. dirigirse a sus estudiantes con seriedad y sobriedad
 c. ser sensitivo a los sentimientos de sus estudiantes y colegas
 d. ser transparente pero distanciaddo de sus estudiantes

7. El modelo de la informática, sabemos, que sustrae elementos que son propios de dos teorías estudiadas en clase este semestre. Una de estas teorías es la cognoscitiva. La otra es la:
      a. psicoanalítica     b. reconstruccionista      c. conductista      d. psicosocial

8. Recordamos con frecuencia la información almacenada en la memoria de largo plazo porque dicha información ha sido sometida a mecanismos o estrategias de control. Uno de estos mecanismos es: 
    a. organización       b. disociación       c. complicación       d. interrogación

9. Cuando mencionamos el cognoscitivismo en clase nos referimos a una corriente o paradigma que pone mayor énfasis en
a. hechos observables c. actividad mental
b. aprendizajes contingentes   d. estímulos respondientes

10. Para los conductistas como Skinner, qué expresión mejor describe el estímulo discriminatorio de una conducta, tal como la ocurrida antes de frenar el auto cuando se pone el semáforo en rojo. El estímulo ________la actividad de frenar.
a. premia   b. provoca   c. inhibe   d. evita

11. El aprendizaje fortalecido por refuerzos, sean estos positivos o negativos, es de carácter
a. cambiante (pasajero) b. cognoscitivo (mental)
c. monetario (económico) d. permanente (o casi permanente)

12. El muñeco bobo utilizado en el experimento realizado por Abert Bandura sirvió para demostrar
          a. disfunción mental         b. contra condicionamiento
          c. extinción                       d. acondicionamiento

13. En conformidad con lo DISCUTIDO EN CLASE, una persona culta de verdad es aquella que
a. habla con propiedad y solemnidad b. tiene caridad y justicia
c. da y recibe ideas y pareceres d. tiene más inteligencia que la mayoría

14. Cuál de las siguientes conductas es actividad operante conforme el pensamiento de Skinner: 
             a. correr         b. salivar      c. digerir      d. sudar

15. Las fobias ocurren por una asociación de estímulos. La persona recibe un estímulo cuya respuesta es aversiva  pero la asocia con otro estímulo que no habría de producir temor natural pero que termina produciendo la fobia irracional. En el caso del pequeño Alberto ¿qué estímulo natural que inició el aprendizaje fóbico?:
a. la rata blanca                                 b. el sonido de los platillos  
c. el rostro de Watson                         d. la presencia de la madre de Alberto

16. Carlos Manuel fue expuesto visualmente a unos estímulos naturales (un velero, chicas atractivas, brisa salina, mar) que le produjeron placer. La imágen de una botella de Cutty Sark aparecía junto a los estímulos. Desde ese día Carlos Manuel se inició en el mundo del alcoholismo inducido. Este aprendizaje se llama:
a. acondicionamiento clásico       b. acondicionamiento operante
c. atracción sexual                      d. contra acondicionamiento

17. Si pudiéramos definir la felicidad desde el punto de vista psicológico humanístico, ¿qué diríamos primariamente? La felicidad es: 
a. la unión sobrenatural entre el hombre y Dios    b. la sensación de bienestar general 
c. la satisfacción libidinosa             d. el perfecto control de contingencias ambientales

18. Qué psicología particular iniciada por Seligman en el 1998 propone que  la psicología debe investigar la vocación del hombre a la normalidad, es decir, que debe la ciencia estudiar la felicidad. Esta psicología propuesta por Seligman se llama: psicología
a. negativa        b. positiva          c. constructiva          d. invasiva

19. Al maestro que interese aplicar los principios de la Gestalt en el salón de clase ¿que método usaría?:
    a. presentar problemas del ámbito sociocultural para que los estudiantes den soluciones
    b.plantear problemas típicos de una investigación paramétrica para ensayar proyectos
    c. introducir datos disonantes que contradigan una idea tomada por cierta para ver contraste
    d.introducir ideas y concepciones nuevas para que el estudiante actúe sobre ellas

20. Para Seligman, cuál de las siguientes características o cualidades  humanas identifica a una persona que vive una vida con sentido:
a. disfrutar de un delicioso banquete    b. destacarse como estudiante de química    
c. sacar A en todos los exámenes  d. dedicarse a ayudar a discapacitados

21. El término atribución aplicado a la teoría motivacional se relaciona principalmente con qué otro término:
         a. causas de éxitos y fracasos             b. efecto del fracaso 
         c. contribución social                         d. débito computacional

22. Con anterioridad al libro de Gardner sobre las inteligencias múltiples (1983) se entendía que cognición humana, es decir, la inteligencia era 
a. musical y cinestésica                b. maleable y modificable
           c. naturalista y espacial                d. cuantificable y fija

23. Qué figura famosa de nuestra historia universal sirve de ejemplo para identificar a una de las inteligencias descritas por Gardner. Se trata de la inteligencia lógico-matemática.
             a. Shakespeare          b.Mozart         c. Gandhi          d. Einstein

24. Si comparamos la teoría triarquica de la inteligencia con la teoria de inteligencias múltiples vemos que Stenberg (teoría triárquica) define inteligencia como actividad
         a. bipolarizada en dos niveles, linguístico y matemático
         b. transformadora de entornos  reales relevantes de la propia vida
         c. que refleja toda una variedad de habilidades mentales
         d. medible por pruebas psicométricas elaboradas culturalmente

25. M ientras que Gardner concibe la inteligencia como una
           a. capacidad para resolver problemas     b. intuición cognoscitiva 
           c. capacidad adaptativa intencional d. actividad volitiva

martes, 22 de abril de 2014

PRE EXAMEN 3

1. Se define a la motivación de logro como las acciones y sentimientos relacionados con el cumplimiento de algún estándar internalizado de excelencia. Los estudiantes con una fuerte motivación de logro tienden a

a. fracasar con frecuencia

    b.  tener confianza en sí mismos, 

    c. sentir desconfianza en sí mismos

      d.  evitar toda clase de riesgo

      2. Mientras se encontraba en una excursión en la misma ciudad de Praga, María se extravió quedando separada de su grupo. Para sorpresa de sus compañeros de excursión María logró regresar a su hotel. Ella indicó que decidió no debía desesperarse. Luego recordó que en las estaciones del subway había guías de toda la cuidad y de fácil entendimiento. De las cuatro inteligencias cuál le sirvió en primer lugar para dar con la solución del problema.

      a. emocionales (Goleman)   b. triárquicas (Stenberg) 
      c. múltiples (Gardner)          d. académicas psicométricas (Wechsler)

      3. El ejemplo discutido en clase sobre el joven adicto al tabaco que le quitó la vida con un martillo - lleno de ira - a una empleada de una gasolinera porque no tenía dinero para comprar cigarillos hace alusión al siguiente estímulo extrínseco
            a. cigarrillo      b. odio       c. ira       d. adicción

      4. La psicología Gestalt es una teoría de la percepción humana. Entiende que la percepción de la realidad que hace el sujeto (persona) del objeto que ve o percibe es __________a la misma realidad.
               a. identica  b. diferente   c. opuesta    d. contrapuesta

        5. ¿Qué diría un psicólogo Gestalt de la talla de Köhler? La mente aprende por
          a. frustración  b. intuición  c. cálculo lógico  d. recompensa

        6. Para los psicólogos de la Gestalt todo intento de explicar el aprendizaje humano, deberá tomar en cuenta las experiencias pasadas , los intereses del sujeto y 
                 a. las leyes de percepción           b. los  reveses del sujeto 
                 c. las recompensas que recibe   d. los castigos que ofrece

        7. Si comparamos la teoría gestalt con otra teoría de aprendizaje, tal como la teoría sociocultural vygotskiana, diríamos que esta última pone mayor énfasis en el aprendizaje 
        a. apoyado por el lenguaje  b. apoyado por la razón
        c. auxiliado por la genética  d. auxiliado por instintos

        8. ¿Qué principio de percepción se opera cuando percibimos esta figura como la de un perro y no como la de puntos, marcas y manchas dispersas sin aparente organización?

        a. simplicidad     b. figura y fondo    c. cierre d. proximidad

        9. Aquellos niveles altos de autoeficacia en estudiantes, deben coincidir también con altos niveles de mutualidad entre las creencias de estos estudiantes, sus conductas y 
        a. sus vestimentas                     b. sus ambientes 
        c. sus niveles socioeconómicos  d. sus díadas

        10. Un estudiante con problemas motivacionales relativos al locus de control generalmente ubica la causa de su fracaso en aspectos:
           a. socioculturales  b. externos  c. psiconeuróticos  d. internos 

        11. ¿Que parte de la anatomía humana encefálica, diversa de la anatomía de un mamifero existente, es la más avanzada del homo sapiens?
              a. tallo encefálico  b. neocortex  
              c. sistema límbico   d. tronco encefálico

        12. Durante este último tramo del semestre estudiamos la percepción, motivación, autoeficacia, atribución, locus, felicidad e inteligencia. ¿Que vocablo está asociado con el concepto inteligencia?
              a. tríada  b. triárquica c. extrínseca  d. intrínseca

        13. ¿Qué concepto está asociado con el vocablo autoeficacia?
                a. tríada  b. triárquica c. extrínseca  d. intrínseca

         14. Si pudiéramos definir la felicidad desde el punto de vista psicológico humanístico, ¿qué diríamos primariamente? La felicidad es: 
        a. la unión sobrenatural entre el hombre y Dios    
        b. la sensación de bienestar general 
        c. la satisfacción libidinosa             
        d. el perfecto control de contingencias ambientales

        15. Qué psicología particular iniciada por Seligman en el 1998 propone que  la psicología debe investigar la vocación del hombre a la normalidad, es decir, que debe la ciencia estudiar la felicidad. Esta psicología propuesta por Seligman se llama: psicología
        a. negativa   b. positiva     c. constructiva    d. invasiva

        16. Al maestro que interese aplicar los principios de la Gestalt en el salón de clase ¿que método usaría?:

        a. presentar problemas del ámbito sociocultural para que los estudiantes den soluciones


        b.plantear problemas típicos de una investigación paramétrica para ensayar proyectos
          c. introducir datos disonantes que contradigan una idea tomada por cierta para ver contraste

          d.introducir ideas y concepciones nuevas para que el estudiante actúe sobre ellas

          17. Para Seligman, cuál de las siguientes características o cualidades  humanas identifica a una persona que vive una vida con sentido:
          a. disfrutar de un delicioso banquete    
          b. destacarse como estudiante de química    
          c. sacar A en todos los exámenes  
          d. dedicarse a ayudar a discapacitados

          18. El término atribución aplicado a la teoría motivacional se relaciona principalmente con qué otro término:
                   a. causas de éxitos y fracasos   b. efecto del fracaso 
                   c. contribución social             d. débito computacional

          19. Con anterioridad al libro de Gardner sobre las inteligencias múltiples (1983) se entendía que cognición humana, es decir, la inteligencia era 
                 a. musical y cinestésica      b. maleable y modificable
                 c. naturalista y espacial    d. cuantificable y fija

          20. Qué figura famosa de nuestra historia universal sirve de ejemplo para identificar a una de las inteligencias descritas por Gardner. Se trata de la inteligencia lógico-matemática.
               a. Shakespeare   b.Mozart         c. Gandhi          d. Einstein

          21. Si comparamos la teoría triarquica de la inteligencia con la teoria de inteligencias múltiples vemos que Stenberg (teoría triárquica) define inteligencia como actividad
                   a. bipolarizada en dos niveles, linguístico y matemático
                   b. transformadora de entornos reales relevantes de la propia vida
                   c. que refleja toda una variedad de habilidades mentales
                   d. medible por pruebas psicométricas elaboradas culturalmente

          22. mientras que Gardner concibe la inteligencia como una
                     a. capacidad para resolver problemas    
                     b. intuición cognoscitiva 
                     c. capacidad adaptativa intencional 
                    d. actividad volitiva

          23. Conforme a algunos psicólogos la inteligencia humana puede medirse mediante el uso pruebas psicométricas. También hay algunos qe entienden que la inteligencia ocurre mediante la realización de múltiples habilidades. Otros le añaden que la inteligencia se puede describir en tres dominios el analítico, el creativo y el práctico. Cuál de ellas requiere que el individuo active sus homúnculos.
                   a. emocional   b. clásica    c. triárquica     d. múltiple

          24.  Sabemos que toda actividad inteligente requiere de razonamientos. Pero también nos dice Goleman que la persona inteligente asume control de sus emociones. Ellas (las emociones) son más antiguas que la misma razón y forman parte de la actividad humana. De hecho el cerebro contiene todo un sistema dedicado a las emociones. Qué nombre tiene ese sistema
                   a. olímpico         b. sináptico        c. límbico        d. elíptico

          25. Cuando usamos el término motivación distinguimos entre la motivación intrínseca y la extrínseca. El ejemplo de una teoría motivacional  intrínseca es;
          a. el psicoanálisis 
          b. el conductismo 
          c. el acondicionamiento clásico 
          d. el acondicionamiento operante

          RESUMEN DE AUTOEFICACIA E INTELIGENCIAS

          AUTOEFICACIA

          El tema de la autoeficacia ha sido discutido en clase para ilustrar diversas situaciones de vida. Dimos el ejemplo del joven preadolescente cuyos padres eran pobres ejemplos de vida para él. Ambos alcohólicos. Parecía crecer sin ejemplos de imitar. Fueron aquellos los tiempos en que la televisión era centro de atracción y de modelación para la vida. Para aquellos faltos de modelos domésticos a quienes imitar, las figuras destacadas de la pantalla pequeña se convirtieron en magnetos. Algunos sentían hasta veneración por ellos y reproducían sus conductas. Los jóvenes preadolescentes eran particularmente presas de estos espectáculos televisivos. Iris Chacón fue en aquella época una de las figuras principales. Su personalidad era vivaz, simpática y atractiva. Sus espectáculos bailables hacían de ella la figura más importante.

          Para este joven, asiduo expectador de la Chacón, imitarla era su gran diversión íntima. Hasta el punto de que se vestía como ella y bailaba para sí mismo ante su espejo. El enfoque cognoscitivo social llamado de autoeficacia, podía interpretar dicha conducta como una que le robaba sutilmente la imagen interior de la identidad del joven. La intervención requerida para subsanar esa pérdida de identidad movió al terapista a sustituir su necesidad de clonar la semblanza física y musical del Iris por una propia. El terapista orientó al joven con ejercicios de autoimagen que le permitieran verse a sí mismo con toda la lucidez propia que había en él. El joven era habilidoso. Sólo faltaba que se viera a sí mismo como tal. Para recuperar su autoestima se le daban ejercicios de comprobación de imagen. Se le enseño la introspección y el examen de sí mismo. Hubo la necesidad de relacionar la escuela con el problema del joven. Asi los maestros contribuyeron a consolidar las cualidades del joven. Se insistió en que un maestro o maestra debía fungir como modelo.

          Bandura sostiene que para el desarrollo de autoeficacia la persona debe examinarse a si mismo, comprobar su imagen frente a la actividad social pertinente y asi asumir control sobre su propia conducta. El modelo banduriano asume la forma de un triángulo. El extremo superior del triángulo representa lo que anteriormente habíamos descrito como la caja negra (pensamientos, creencias, sentimientos de la persona) mientras que los extremos opuestos del triángulo representan alternativamente tanto la conducta observada por un lado como el ambiente que sostiene todo el ámbito conductual por el otro.

          Durante la intervención el joven pudo conocer quienes eran aquellas personas de la comunidad que habrían de servirle de ayuda. El pastor de sus vecindad ofreció prestarle toda la ayuda necesaria.

          Otro evento reciente que se presta para aplicarle el modelo banduriano de autoeficacia es el maratón de Boston. Dos personas que protagonizaron este evento nos pueden servir de modelo (o anti modelo). El primero que representa autoeficacia destructiva es el de los jóvenes de origen ruso que llevaron a cabo los actos terroristas.

          Se ha entendido que las creencias de estos jóvenes sobre el Jihad, creencias alimentadas en programas de internet producidos por elementos radicales del islam, reforzadas por su fuerte crisis de identidad nacional, fueron las causas de su conducta. Estas creencias se encuentran en el tope del triángulo banduriano. La segunda pata de este triángulo es la misma conducta terrorista, la de hacer explotar bombas destructivas infligiendo daño físico y moral a cientos de personas en la etapa final del recorrido del maratón de Boston. La tercera pata del triángulo viene a ser el ambiente que propició esta actividad. Este maratón viene a ser el símbolo que le da significado a la acción de los terroristas. El Maratón se celebraba para conmemorar las luchas por la independencia de los Estados Unidos. Bandura sostiene que son las creencias de cada persona el asiento que radicaliza de alguna manera la actividad o la conducta específica de cada individuo. El pensamiento de los terrorista motivó su actividad terrorista. Esta actividad, claro está, cobra sentido si el ambiente que la circunda es el apropiado. Este ambiente fue el creado por el maratón.

          El contrapelo de esta actividad autoeficaz de los terroristas fue el de un joven de origen latino que se encontraba cerca del lugar del bombazo. Este joven latino llevaba un puñado de banderas americanas que distribuía patrióticamente durante la carrera. Al instante de escuchar el bombazo muchas personas corrieron en dirección opuesta al bombazo. No obstante, este joven, corrió en dirección del lugar donde se escuchó la bomba explotar y se vieron los resultados (gente ensangrentada sobre el pavimento pidiendo auxilio). Con una bandera en la mano corrió al instante a socorrer a los heridos. Su bandera quedó ensangrentada durante el proceso de ayudar y socorrer. Siendo entrevistado, decía que su sentido patriótico lo motivó a dar prontamente toda la ayuda necesaria sin preocuparse por su propio bienestar.

          Estos dos ejemplo representan dos tipos de autoeficacia, uno eficazmente destructivo y el otro eficazmente constructivo.

          El proceso educativo, podemos inferir del pensamiento de Bandura, requiere que todo educando se compenetre de ideas y pensamientos que radicalicen acciones eficaces. Las creencias y las emociones inherentes de estas creencias cobran verdadero sentido si llevan al individuo a realizar conductas de envergadura social eficaces para él mismo y la comunidad. La actividad patriótica y a la vez salvífica de un sinnúmero de individuos en ocasión del la explosión sirvió de ambiente para crear un más profundo sentir patriótico no sólo en los que allí estaban sino a lo largo de toda la nación. La actividad de los terroristas parece haber tenido muy poco valor constructivo siquiera para sus propios congéneres en Chechenia.

          La inteligencia clásica o psicométrica

          La inteligencia que se mide con pruebas psicométricas parte de la teoría de que las personas (especialmente los niños de edad escolar) responden de manera similar (asumiendo un mismo ámbito cultural y una edad cronológica similar) frente a material académico y no verbal utilizado en la cultura. Unos sabrán contestar mejor que otros pero siempre habrá de esperarse una dispersión estadística con la forma de una campana. Se trata pues de una sola inteligencia general que acomoda a la mayoría porque se presume que la inteligencia humana está hecha de esa manera desde el nacimiento.

          Extraído de la Wikipedia

          Los test para evaluar el cociente intelectual fueron empleados, inicialmente, para predecir el rendimiento escolar. Los creadores no creyeron que estuvieran midiendo una inteligencia estática y, a pesar de ello, los críticos argumentan que los test de inteligencia han sido empleados para justificar teorías genéticas en las que la inteligencia sería una cualidad única y fija.

          La inteligencia en Gardner

          Para Gardner inteligencia es la capacidad para resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas, crear productos u ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural.

          La inteligencia en Stenberg

          La definición de Sternberg de la inteligencia es: «actividad mental dirigida hacia la adaptación intencional, selección o transformación de entornos del mundo real relevantes en la propia vida» mental activity directed toward purposive adaptation to, selection and shaping of, real-world environments relevant to one’s life, que significa que la inteligencia es qué tan bien un individuo trata con los cambios en el entorno a lo largo de su vida.

          La inteligencia en Goleman

          La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su célebre libro: Emotional Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en torno a cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlosreconocerloscrear la propia motivación, y gestionar las relaciones.


          MODELO DE AUTOEFICACIA

          http://www.sida-aids.org/psicologia-sida/29-modelos-de-salud/20-modelo-de-autoeficacia.html#.UVol68YFEGA.gmail

          Modelos Psicológicos de la Salud que han abordado el VIH/SIDA


          Modelo de Autoeficacia

          (self-efficacy Model)


          El concepto de Autoeficacia fue propuesto por Bandura en el año de 1977 con la publicación de la obra “la auto-eficacia: hacia una teoría unificada del cambio conductual” y tiene sus orígenes en la Teoría Cognitivo-Social, la cual a su vez, es una versión actualizada de la Teoría del Aprendizaje Social, ambas desarrolladas por Albert Bandura (Bandura, 1994).
          Las bases del modelo de autoeficacia (Bandura, 1977) se dan en términos de una triada de caución reciproca, es decir, se describe por medio de tres componentes que operan en interacción unos con otros. Los tres componentes determinantes de acción propuestos por Bandura son: 1) determinantes personales en forma de cogniciones, emociones y factores biológicos; 2) la conducta e, 3) influencias ambientales (ver Figura 1).

          triada_causion_reciproca
          Fig. 1 Esquematización de la triada de caución reciproca propuesta por Bandura para describir el comportamiento desde la Teoría Cognitivo-Social (1986, citado en Bandura 1994).
          Es dentro del componente de determinantes personales donde según la teoría Cognitivo-Social, los individuos interpretan y evalúan sus propias experiencias y sus procesos de pensamiento y es aquí donde Bandura (1977) atribuye la existencia de un autosistema, el cual permite a las personas ejercer un control sobre el medio ambiente y sus creencias, factores que a su vez alteran las conductas subsecuentes. Este autosistema incluye las habilidades de simbolizar, aprender de otros, planificar estrategias alternativas, regular la propia conducta y la auto-reflexión.
          Con lo anterior, Bandura (1977) propone que la conducta humana es el resultado de la interacción entre este autosistema y las fuentes de influencias externas y medioambientales, ya que el individuo opera dentro de las influencias socioculturales. Asimismo, Bandura considera que la capacidad humana de auto-referencia del pensamiento, permite a las personas evaluar y alterar su propio pensamiento y su conducta, dichas evaluaciones incluyen percepciones de auto-eficacia, que es como Bandura definió a “las creencias en las capacidades propias para organizar y ejecutar el curso de acciones requeridas para manejar las posibles situaciones”; en si, la autoeficacia no es otra cosa que las auto-evaluaciones que hace el individuo sobre lo que se cree capaz de hacer.
          El proceso de cómo la autoeficacia funciona es simple: primeramente las personas se comprometen con una conducta, para después interpretar los resultados de sus acciones y es con base en estos resultados como desarrollan creencias sobre si son capaces o no de llevar acabo conductas subsecuentes en contextos similares.
          El modelo de Autoeficacia como modelo psicológico en el área de la salud supone que uno de los principales problemas con respecto al cambio conductual es que comúnmente se intenta enseñar a las personas lo que deben o necesitan hacer para llevar a cabo una conducta saludable, a este respecto Bandura (1994) considera que lo que realmente se debe de enseñar a las personas, son habilidades que fomenten la autoeficacia, por ejemplo, las habilidades de autorregulación que les permitan ejercer el control sobre ellos mismos y sobre otros en la práctica de comportamientos saludables, dichas habilidades, tienen que ver con el manejo de la automotivación, las autocreencias y las autoguías (formas de actuar).
          La autorregulación, por su parte, requiere de habilidades de automonitoreo que permitan a las personas reconocer cuándo deben de poner en práctica su sistema autoregulatorio, promoviendo así, la emisión de conductas saludables por medio de un cambio de comportamiento autodirigido. Bandura, considera que para lograr dicho cambio, la gente necesita reconocer las razones para alterar sus hábitos riesgosos, los significados de sus conductas, sus recursos y de apoyos sociales para hacerlo.
          Bandura (1994) piensa que una buena intervención que tenga por objetivo el cambio de comportamiento, debe desde la perspectiva del modelo de Autoeficacia, considerar cuatro variables (ver Figura 2), las cuales están dirigidas a alterar cada uno de los tres componentes determinantes de acción propuesto por la teoría Cognitivo-Social.

          Modelo_autoeficacia
          Fig. 14. Representación esquemática del modelo de Autoeficacia.
          El primer elemento, es el componente informativo, éste se refiere a la distribución de información sobre el tema tratado. El componente informativo intenta hacer concientes a las personas de lo vulnerables que son ante determinada enfermedad, su forma de transmisión, el desarrollo de la enfermedad y todas las características de la misma. También busca informar a las personas sobre todas aquellas conductas que representan un riesgo para su salud y cuáles no, cómo hacerle para desarrollar comportamientos seguros, qué tan importante es conservarse sano, cuáles son los beneficios derivados de los comportamientos saludables, las ventajas de poder regular su conducta, etcétera.
          El segundo componente se refiere al desarrollo de habilidades sociales y de autorregulaciónque permitan a las personas el transformar la información en conductas o acciones de prevención efectivas. Cabe mencionar que en este componente, no se recomienda aún poner a los sujetos en situaciones de riesgo real. En realidad lo que se hace en este paso, es identificar en los propios sujetos los disparadores de riesgo, conocer la serie de conductas que llevan al riesgo, saber qué se debe de hacer y cómo se debe de hacer para salir de la situaciones de riesgo, saber reforzarse uno mismo por prácticas no riesgosas, saber cómo regular su conducta por medio de la propia insistencia del sujeto de que determinadas conductas implican un riesgo, etcétera.
          El tercer componente esta dirigido al mejoramiento de las competencias sociales y la construcción de una sólida autoeficacia, lo cual se logra por medio de simulacros de situaciones que pueden ir desde un simple juego de roles hasta situaciones de alto riesgo en donde con ayuda de un guía y de la retroalimentación, el individuo puede ensayar y mejorar la habilidades necesarias para enfrentar de una manera efectiva una situación de riesgo en la vida real. Los ensayos pueden llevarse a cabo en diferentes contextos y con diferentes niveles de complejidad. El objetivo de este elemento es desarrollar al máximo las habilidades autoregulatorias y las habilidades sociales, que conlleven al desarrollo y fortalecimiento de la autoeficacia.
          Y por último, tenemos la creación de una red de apoyo social que asegure el mantenimiento de las conductas preventivas adquiridas, ya que el cambio de comportamiento se da en un contexto social específico con una influencia social normativa. En este componente se ha de considerar la identificación de redes sociales que tengan más influencia y de aquellas que tengan la habilidad de reforzar o castigar.
          En cuanto a la forma en que este modelo pretende prevenir la transmisión del VIH/SIDA, considera que todas las personas están regidas por un autosistema, el cual, posee una variedad de habilidades con las cuales se pueden enfrentar y en el mejor de los casos, evitar de forma efectiva las conductas de riesgo. El objetivo es desarrollar autoeficacia, una de las principales habilidades del autosistema, la cual es posible desarrollar si existe una adecuada autoregulación de las demás habilidades de las personas. Para poder desarrollar la autoeficacia, el sujeto debe desarrollar las habilidades propuestas por cada uno de los cuatro componentes que propone el modelo.
          En el primer elemento (componente informativo) el individuo debe conocer qué es el VIH, cómo se transmite, cuáles son los síntomas, cómo se puede prevenir, cuáles son las conductas de riesgo, qué tipo de conductas son la que ellos llevan a cabo, si son de riesgo o prevención, etc. En el segundo componente (desarrollo de habilidades sociales y de autorregulación) el sujeto debe considerar las situaciones en que ha estado más expuesto a comportamientos de riesgo (bajo el influjo de alguna droga o del alcohol, después de una fiesta, etc.) y las formas en que debe de cambiar para mostrar comportamientos preventivos, tales como el uso del condón en todas sus relaciones sexogenitales, la posibilidad de emplear conductas alternativas a la penetración vaginal o anal (tales como la masturbación o las caricias), tener la confianza de investigar sobre el pasado sexual de su pareja, considerar la comunicación como un elemento importante para el desarrollo de conductas preventivas, etcétera.
          Toda vez que el sujeto sabe y tiene la información necesaria sobre el VIH/SIDA, ha reconocido las conductas de riesgo que ha practicado y ha considerado las posibles alternativas para evitar la transmisión del VIH, el sujeto pasa a la siguiente fase (mejoramiento de las competencias sociales y la construcción de una sólida autoeficacia), en donde se ensayarán las habilidades sobre aquellos comportamientos considerados como preventivos, es decir, el sujeto aprenderá y ensayará desde la forma de comprar un condón, la forma de ponerse un condón, la forma de preguntar sobre el pasado sexual de la pareja, las formas de proseguir en caso de que la pareja se sienta agredida, las características de una comunicación asertiva, las formas de decir no cuando se sienta en riesgo, etc. Dichos ensayos deberán de considerar la dificultad del comportamiento y podrán ser practicados a manera de simulacros que de forma progresiva aumenten su nivel de complejidad, empezando por ejemplo, con situaciones imaginarias, hasta que el sujeto pueda hacer frente a situaciones reales.
          Por último, se han de establecer redes de apoyo social que permitan al sujeto mantener los comportamientos saludables, esto se hace identificando aquellas personas (familiares, amigos, maestros) que tienen mayor influencia sobre el individuo e instituciones (CONASIDA, TELSIDA, SAPTEL, DIVERSITEL, etc.) a las cuales poder acudir en caso de buscar apoyo a fin de mantener o fortalecer los cambios de conducta.
          Pese a lo integro que parece estar este modelo, no se salva de caer en errores como el creer que con una alta percepción de riesgo, las personas tomarán acciones para prevenir el contagio del VIH, es así, como nos encontramos con estudios que buscaban reforzar la autoeficacia por medio de la percepción de riesgo, bajo la hipótesis de que si una persona podía percibir el riesgo en el que se encontraba frente al SIDA, esta podría desplegar las acciones de autoprotección necesarias, fortaleciendo así la autoeficacia (Bell, Molitor & Flynn, 1999).
          En realidad la mayor parte de los estudios están enfocados a desarrollar los procesos delautosistema, es decir, la autoeficacia, la autodeterminación, la autoestima, la autoguía, la automotivacion, la autoinstrucción, el autorespeto, entre otros. Sin embargo, Nelly, Lawrence, Hood & Brasfield (1989) y Sieving et al. (1997) consideran que la aplicación del modelo de autoeficacia ha ser específico, ya que el desarrollo de habilidades siempre debe responder a las características de la población y debe de contemplar, además de fomentar la autoeficacia, el desarrollo de las habilidades de comunicación, la percepción de vulnerabilidad, el acceso a servicios de salud que trabajen en la prevención de enfermedades de transmisión sexual, la responsabilidad hacia los otros, la educación sexual, el desarrollo de una estabilidad emocional y el desarrollo de habilidades para buscar apoyo; en fin todas las habilidades que permitan al sujeto percatarse sobre el riesgo de infección en que se ven inmersos y regular su comportamiento encaminado a la emisión de conductas preventivas efectivas.
          Dentro de los estudios que apoyan el desarrollo de las habilidades del autosistema podemos encontrar el realizado por Ortega, Ramos, y Gallegos (1992) quienes diseñaron un programa para fomentar la autoestima y la autodeterminación que ayudara a hacer frente a los problemas originados por la prostitución en la frontera entre México y Estados Unidos. Los resultados mostraron una fuerte afiliación al programa de aquellas personas que se concebían como vulnerables quienes además adoptaron una actitud más favorable hacia el uso del condón como método para prevenir la transmisión del VIH.
          En lo referente a usuarios y ex-usuarios de drogas, Carpio-Cedraro, Bracho, y Anderson (1992), encontraron que para el cumplimiento de medidas de salud preventivas en la transmisión del VIH, es necesario la elaboración de un programa que además de considerar la autoeficacia (la convicción de evitar el contagio del VIH/SIDA), tome en cuenta la modificación de creencias, actitudes y valores que en su conjunto permita el cambio de comportamiento.
          La principal crítica que se la ha hecho a este modelo, es la generalidad que engloba el término autoeficacia, ya que esta puede ser alta en relación con ciertas metas que se propone la persona, pero baja en relación con otras. Es por esto, que, si se quiere aplicar el modelo, es necesario conceptualizar claramente y con áreas de contenido específico la conducta problema (Alarcón, 2002; Shively, Smith, Bormann y Gifford, 2002).
          Por otro lado, Nelly et al. (1989) consideran la importancia de tener un control sobre las habilidades que se desarrollan, ya que debido a las características de las habilidades del autosistema, muchas veces es difícil identificar las variables que ocasionan el cambio.