RESUMEN DE PUNTOS SOBRESALIENTES DE PIAGET Y VYGOTSKY

RESUMEN DE PUNTOS SOBRESALIENTES DE PIAGET Y VYGOTSKY 

LOS ESQUEMAS

Para Piaget esta actividad de la mente es similar a la que realiza una aplicación computacional. La mente usa un programa lógico matemático para darle significado a todo lo que existe. La cognición es precisamente esa aplicación de la mente. Pero para poder hacer esa operación necesita de unas estructuras mentales. Esas llevan el nombre de ESQUEMAS. Los esquemas le permiten a la mente recoger o capturar de una sola pieza la experiencia inquisitiva de nuestra mente para darle uso y convertirla en vida o actividad humana. La mente casi automáticamente coloca en el cerebro humano actividades experienciales pero transformadas mentalmente. Se trata de algo genético, diría Piaget. Estamos hechos para eso. Los esquemas por ejemplo, de correr, escribir, conducir este a aquel vehículo, dar este o aquel discurso, bailar o ejecutar tal o cual pieza, realizar esta o aquella operación social, matemática, son pues creaciones de nuestra mente.

ASIMILACION Y ACOMODACION

No son fijas esas creaciones. El cerebro las va recreando y rehaciendo conforme a la necesidad del organismo humano de mejorarse. Se trata de sobrevivir. Sobrevivir es realizar las operaciones de la mente e ir superándolas día a día. Yo bailo, pero bailo mejor cada día. Si bailo peor cada día voy contra la misma operación genética de la mente que busca siempre realizar los esquemas y mejorarlos. Cuando yo realizo un esquema (bailo una pieza) como mi esquema me lo pide, estoy asimilando (o he asimilado) la pieza. Cuando le hago un cambio (hago un movimiento nuevo) estoy realizando una acomodación de la pieza. La vida es así. Vamos asimilando, pero también acomodando. Así somos y así nos superamos cada día. 

EQUILIBRACION

 Al acomodar logramos equilibrio y adaptacion. Es decir que nuestra actividad se acomoda a la realidad de nuestra propia vida. Yo puedo viajar todos los días a mi casa sin problemas, pero si me encuentro con un descomunal agujero en el camino hacia casa, debo hacer una importante acomodación a mi esquema mental. La actividad nueva debe ser esquivar el agujero o tapar el roto. Mi mente debe hacer ese cambio o pierdo mi goma y mi cordura. Esa actividad se llama equilibración si logro esquivar el roto. Se llama error costoso si caigo en el agujero y destruyo la goma. Ese proceso de superar los problemas de los agujeros de las carreteras a veces toma tiempo y depende muchas veces de la concentración mental y la ausencia de llamadas por el celular. Y eso esta sucediendo con todo lo demás.

LA COGNICION: EL ORIGEN Y LA DEFINICION CLASICA DE LA PALABRA 

LA COGNICION es palabra o expresión que proviene del latín, de la palabra o verbo COGNOSCERE. Conocer para los estudiosos de la filosofía clásica es un fenómeno espiritual o intelectual. Se trata de la acción de adecuar lo cosa (las realidades que nos rodean) a la mente. Una definición latina famosa de la época clásica greco romana es aquella que versa sobre la verdad, es decir del conocimiento real: veritas = adequatio rei et intellectus. La verdad es la armonía entre la realidad o la cosa (res = cosa) y el intelecto o la mente. El ser humano cuando conoce, alcanza la verdad de la cosa que conoce. La mente busca continuamente aproximarse a la verdad de las cosas. Lo hace mediante la cognición, es decir inquiriendo, aprehendiendo. Si no existe armonía entre la cosa que conozco y la realidad de la cosa que conozco, estoy creyéndome que conozco la realidad pero falsamente. Es por eso que debemos inquirir, indagar, investigar, examinar, evaluar, para aproximarnos a la realidad de la cosa que creemos conocer. 

LA VERDAD :  EJEMPLOS DE LA VIDA DIARIA

Hay personas que tienen gran dificultad para conocer la realidad. Su mente les engaña continuamente. La esquizofrenia es una condición mental que le hace difícil a la persona saber la realidad, la propia y la de las cosas que le rodean. Recuerdo haberle preguntado a una persona con ciertos padecimientos mentales cuál era su nombre. Me contestó sencillamente que él era Napoleón Bonaparte. Se encontraba ciertamente alejado de su propia realidad. Es por eso que los psicólogos y los psiquiatras le preguntan a sus pacientes mentales, ocasionalmente, qué día de la semana es o quién es el gobernador de Puerto Rico, etc. 

COGNICION Y CONCIENCIA

Para Piaget conocer es también tener conciencia, es decir, saber que se sabe. Todo lo que conozco, lo conozco dos veces, la primera es la simple aprehensión de la cosa, la segunda es saber que conozco la cosa que conozco. Es doble saber. 

LA COGNICION Y LA REALIDAD

Los cognoscitivistas y constructivistas como Piaget y Vygotsky saben que el conocimiento de la realidad no se puede tener o contener directamente de la realidad exterior. Si fuera este el caso la realidad pasaría totalmente a la mente intacta. Poniendo un ejemplo de la biología, si yo me como un pedazo de carne, la carne no pasa tal cual directamente a mi organismo, a mi interior. Debe transformarse, digerirse, convertirse en sustancias o estructuras aptas para nutrir las células. De lo contrario no le sirven al cuerpo para su funcionamiento cabal. Este ejemplo que sirve para entender la digestión, un fenómeno material, nos sirve para entender el mundo mental. Los objetos que percibimos, deben transformarse en estructuras mentales que el organismo pueda usar para su funcionamiento mental. 

CUALIDAD DE LA MENTE: MALEABILIDAD

Recordemos que la mente es un instrumento maleable (flexible) que permite no sólo la entrada de la realidad trasformada sino que la va recreando. La realidad entra al cerebro (por ejemplo, el lenguaje que ya hemos aprendido entra mentalmente a nuestro ser) cuando sale, sale convertida en actividad humana creadora en: discurso humano muy particular del interlocutor. Juanito sabe hablar, pero cuando habla, a pesar de que usa palabras de su idioma, las usa de manera muy propias, muy inventadas. Por eso existe la poesía, la literatura, los géneros literarios y los idiolectos. Inclusive por eso existen las diversas lenguas y dialectos, etc. 

Vygotsky y Piaget: diferencia entre uno y otro

Vygotsky es creyente del paradigma congnoscitivista. Piaget también lo es. No obstante Vygotsky difiere de Piaget en algunos aspectos importantes. Y a eso voy, a explicar la difrerencia entre uno y otro. Para Piaget la cognición es un fenómeno individual y genéticamente instituido en cada ser humano. Sus investigaciones iban dirigidas a penetrar el mundo de la mente individual. Descubrió que la lógica era su instrumento de aprehensión. La mente busca la verdad de las cosas. Por eso la mente debe indagar y penetrar el mundo de las realidades para verle su significado, su razón de ser. Ese es Piaget. 

VYGOTSKY Y SU TEORIA

Vygotsky en cambio difiere de Piaget en tanto que entiende que la cognición, si bien es individual, requiere de la sociedad, del lenguaje. El conocimiento que alcanza el individuo, lo alcanza cuando se conecta con el otro individuo. El conocimiento superior es intersubjetivo, va de sujeto a sujeto, de individuo a individuo. Cuando se echa a correr socioculturalmente por la via del lenguaje se multiplica. Poca cosa seríamos si nos aisláramos de los demás pensando solitariamente. Sabemos cuán importante es hablar, escribir y leer cuando usamos el celular, el internet, facebook, y estudiamos para un examen. La televisión por ser un fenómeno pasivo, de pobreza intersubjetiva (no corre recíprocamente de sujeto a sujeto el conocimiento cuando ves televisión) no nos sirve para multiplicar nuestro saber. Se ha dicho que sentarse largas horas a ver televisión puede convertirnos en pequeños espectadores de mundos lejanos. Nada podemos decir ni responder mientras nos encontremos frente a esa ventana.

Vygotsky cree en que cuando nos conectamos unos con otros desarrollamos facultades superiores, es decir una inteligencia superior. Nuestra inteligencia social comienza más bien como un préstamo porque nacemos en medio de la cultura. Son representantes de esa cultura los que nos ayudan a crecer y nos conectan mediante el habla todo el tiempo. Debemos compartir nuestros saberes para crecer. 

ETAPAS DEL HABLA

El primer hablar del niño se llama el habla social porque aprendemos a hablar en el interior de una unidad o comunidad de hablantes y se requiere que hablemos. Por eso se nos habla con cierta frecuencia. Sabemos que los padres que le hablan a sus hijos desarrollan su inteligencia rápidamente. Claro está, siempre y cuando el niño también sea hablante. 

La segunda etapa del desarrollo del habla se llama el habla egocéntrica porque una vez el niño adquiera domino del habla social comienza a usar el habla para guiarse y controlar su conducta. Se habla a sí mismo en voz alta para dirigir su conducta. 

La tercera etapa, la final, la del adolescente, es el habla silente o interior. Ya el individuo comienza a interiorizar su lenguaje y a unirlo a su pensamiento. De esta manera se dice que se piensa con el habla y se habla con el pensamiento. Nada podemos decir sino pensamos lo que vamos a decir y nada podemos pensar sino hablamos interiormente lo que estamos pensando. De esta manera logramos tener conciencia interior de lo que culturalmente hemos ido haciendo nuestro y alcanza nuestra intimidad individual. El valor más preciado que tenemos es sentirnos intimamente ligados al mundo en que vivimos: nuestra familia, nuestros vecinos, nuestros amigos, nuestra escuela, nuestra iglesia, nuestra nación, etc.  De lo inter subjetivo pasamos a lo intrasubjetivo. Para Vygotsky nuestra conciencia proviene primeramente de nuestra  conciencia experiencial inter subjetiva, para Piaget nuestra conciencia aflora de nuestra experiencia cognocitiva individual, brota de adentro hacia afuera. Para Vygotsky la conciencia brota de la reciprocidad sociocultral, del bullir cultural hacia adentro.  

VYGOTSKY Y EL ZPD

Vygotsky también diserta sobre el famoso tema del ZPD, es decir de la zona de desarrollo próximo. El insiste en que  la cultura que nos rodea es más grande que nuestra individualidad. Por tanto debemos ir poco a poco aproximándonos a esa gran cultura, de la cuál poco sabemos cuando nacemos. Ni siquiera nuestros genes tienen disposición alguna que nos incline a hablar o pensar en español o inglés o alemán. Esta gran cultura ha sido obra de toda una étnia, con una tradición fuertemente estructurada, con idioma y costumbres cada día más intrincadas. Vamos poco a poco aproximándonos a lo preciado de la cultura. La educación viene a jugar un papel importante a la hora de depurar nuestra conciencia y nuestro ser. De aquí la importancia del maestro y su papel para el logro de una dinámica intersubjetiva. Ese espacio o separación entre lo que sabemos desde nuestra individualidad y lo que nos falta por saber con la ayuda de pares o tutores, se conoce como el ZPD (zone of proximal development). 

LA PERSONA DE VYGOTSKY

Vygotsky era una gran personalidad, un genio de la psicología. Oriundo de Rusia y de herencia judía, debió luchar en medio de discriminaciones para alcanzar el tope de su formación académica. Fue maestro desde su juventud, y luchador contra el desprecio que existía hacia niños rezagados. Entendía que había que sumergirlos en la cultura, no marginarlos de ella. Había que normalizarlos. En aquella época, quienes se dedicaban a este tema se llamaban defectólogos y la ciencia, la defectología.

Vygotsky murió relativamente joven enfermo de tuberculosis, la que sufrió durante diez años. Creía en una especie de comunismo intelectual o espiritual. Todos tenemos que aportar al pote del conocimiento. 

VYGOTSKY: EL CONSTRUCTIVISMO Y EL LENGUAJE

Era constructivista porque entendía que el conocimiento se va construyendo. Unos y otros con sus conocimientos hacen brotar una nueva conciencia. Esa conciencia se vierte en quehacer culturalmente superado creando nuevas tecnologías. El lenguaje es la primera tecnología creada por el homo sapiens. Con ella vamos construyendo más tecnología, mayores instrumentos que permitan una mejor convivencia humana.

EXAMEN 2 EDFU 3012 2014

NOMBRE:__________________________SECCION______ PAREJA _________________

1. “Tenemos acceso y podemos dominar toda la "realidad perceptible y concebible", que es con la cual compartimos características comunes. Ésto porque nuestras estructuras cognitivas son el producto de estas características del mundo.” Este acceso de toda la realidad como existe en sí misma es posible gracias al
a. bucle absoluto  b. bucle recursivo  c. presilla recursiva   d. recurso docente

2. El registro sensorial (un tipo de memoria o registro que ocurre en la mente) y que tiene inmediata apertura al mundo sensorial (input) se activa en el individuo receptor del aprendizaje por:                    
la atención del aprendiz   b. la intención del maestro 
c. la conciencia moral del individuo   d. la condición física del aprendiz

3. La zona de desarrollo próximo es ese espacio que le permite al estudiante aproximarse al aprendizaje real esperado con la ayuda de otra persona que puede enseñarle adecuadamente. Eso quiere decir que ocurre el aprendizaje real cuando la persona que aprende es asistida
a.  mentalmente b. culturalmente c. moralmente  d. benignamente

4. La siguiente expresión es la que mejor define el procesamiento informativo:
  a. erradicación de los insumos  b. control de los insumos
  c. almacenamiento de errores  d. mejoramiento de los sentidos

5. La computadora tiene un teclado para proveer entrada a la información. El ser humano tiene:
  a. escritura (escribir)  b. cerebro  c. epidermis  d. chaleco salvavidas

6. La computadora (u ordenador) tiene dos partes importantes, una que es de composición física y otra no física o electromagnética. Un ejemplo de un componente no físico de la computadora
a. un procesador de palabras       b. un disco duro         
c. un modem                                  d. un ratón 
   
7. La microcomputadora, un instrumento de manejo de información alfanumérica, de reciente aparición en las sociedad moderna, ha producido cambios significativos en nuestra concepción de la labor educativa. Su mayor impacto se refleja en nuestro entendimiento del funcionamiento de los procesos de aprendizaje. Se entiende ahora, más que en épocas pretéritas, que el aprendizaje es: 
    a. un proceso evolutivo expuesto a cambios en etapas de desarrollo, siendo la primera sensorialmotora, luego una segunda de naturaleza simbólica y una tercera eminentemente lógica. 
    b. un proceso montado sobre tres actividades: entrada de información a un sistema cognoscitivo, el procesamiento de dicha información en una unidad central, y una salida de dicha información al exterior del sistema. 
    c. una actividad fundamentalmente motriz, entendida en forma mecánica, basada únicamente en aquellas conductas observables y medibles con instrumentos de naturaleza cuantificable. 
    d. una actividad fundamentalmente crítica y humanamente afectiva, basada en las actitudes y sentimientos de aceptación y cooperación, a niveles interpersonales, dentro de un ambiente de respeto y libertad. 

8.  La pregunta 7 (la anterior) hace alusión a un proceso de aprendizaje semejante al funcionamiento de un ordenador. Qué respuesta darías si el proceso o actividad de aprendizaje fuera COGNOSCITIVA.
     a. un proceso evolutivo expuesto a cambios en etapas de desarrollo, siendo la primera sensorialmotora, luego una segunda de naturaleza simbólica y una tercera eminentemente lógica. 
    b. un proceso montado sobre tres actividades: entrada de información a un sistema cognoscitivo, el procesamiento de dicha información en una unidad central, y una salida de dicha información al exterior del sistema. 
    c. una actividad fundamentalmente motriz, entendida en forma mecánica, basada únicamente en aquellas conductas observables y medibles con instrumentos de naturaleza cuantificable. 
    d. una actividad fundamentalmente crítica y humanamente afectiva, basada en las actitudes y sentimientos de aceptación y cooperación, a niveles interpersonales, dentro de un ambiente de respeto y libertad

9.  La pregunta 7 hace alusión a un proceso de aprendizaje semejante al funcionamiento de un ordenador. Qué respuesta darías si el proceso o actividad de aprendizaje fuera semejante al descrito por los CONDUCTISTAS:
   a. un proceso evolutivo expuesto a cambios en etapas de desarrollo, siendo la primera sensorialmotora, luego una segunda de naturaleza simbólica y una tercera eminentemente lógica. 
    b. un proceso montado sobre tres actividades: entrada de información a un sistema cognoscitivo, el procesamiento de dicha información en una unidad central, y una salida de dicha información al exterior del sistema. 
    c. una actividad fundamentalmente motriz, entendida en forma mecánica, basada únicamente en aquellas conductas observables y medibles con instrumentos de naturaleza cuantificable. 
    d. una actividad fundamentalmente crítica y humanamente afectiva, basada en las actitudes y sentimientos de aceptación y cooperación, a niveles interpersonales, dentro de un ambiente de respeto y libertad




10.  La memoria de largo plazo, para los teóricos de la informática, hace lo siguiente: 
a. recibe directamente información del exterior 
b. retiene información de manera permanente    
c. ejecuta en segundos la información sensorial    
d. es responsable de la producción del lenguaje

11. La salida (OUTPUT) para los teóricos de la informática proviene con frecuencia (en el organismo humano) de:    a. el calentamiento ambiental  b. la actividad cortical  
   c. la actividad motora    d. la estimulación retinal

12. La memoria de LARGO plazo en el ser humano es similar al siguiente dispositivo en la computadora:
     a. teclado  b. disco  c. pantalla  d. ram

Aquella expresión que pudiera usarse para describir la cognición en los seres humanos de acuerdo con la linea blanda de los procesos informáticos es la siguiente:
fijación del conocimiento   b. maleabilidad del conocimiento
c. dificultad del conocimient    d. imposibilidad del conocimiento

14. El modelo de la informática, sabemos, que sustrae elementos que son propios de dos teorías estudiadas en clase este semestre. Una de estas teorías es la cognoscitiva. La otra es la:
      a. psicoanalítica     b. reconstruccionista      
      c. conductista         d. psicosocial

15. Recordamos con frecuencia la información almacenada en la memoria de largo plazo porque dicha información ha sido sometida a mecanismos o estrategias de control. Uno de estos mecanismos es: 
    a. organización       b. disociación       
    c. complicación       d. interrogación

16.  Cuando se habla de unidades periféricas en el lenguaje de computadoras nos referimos a cuál de los siguientes dispositivos:
         a.  la periferia del aula        b. la periferia de ojo      
         c. el ratón                            d. el rinoceronte

17. "La ley de la evolución sería que el desarrollo de la complejidad material (exterior) conlleva el crecimiento paralelo del aspecto interior, hasta llegar a un umbral - la aparición del hombre- en que el "interior" se hace accesible a sí mismo..."  Cuando el interior de la cosas se hace accesible a sí mismo surge:
     a. la esencia    b. la indolencia  c. energía    d. conciencia 

18. Qué es el interior de las cosas para Chardin:
a. aquella  parte interna inmaterial de la energía entrópica     b. aquella porción infenitesimal de espíritu
c. aquella parte escondida que es masa espiritual   d. aquella parte que se encuentra en el interior de los ángeles

19. Cuál de los siguientes diagramas representa el modelo de la informática:
 a. insumo - proceso - salida    b. salida - insumo - proceso 
 c. proceso - salida - insumo    d. insumo - salida - proceso

20. Cuál de la siguientes expresiones crees que aparecería con cierta frecuencia en un libro escrito por Piaget o Vygotski: el aprendizaje es un proceso de:
a. construcción          b. curación 
c. indoctrinamiento  d. psicoanálisis

21. El concepto conciencia ha sido objeto de discusión este semestre. Hemos visto que existe toda una diversidad de definiciones de la conciencia. Para Piaget la conciencia es mejor definida como:
a. saber que sabemos        b. interiorización de la cultura 
c. conocimiento de pecado    d. culpa irracional psicosexual

22. La conciencia puede ser concebida también como aquella que ocurre cuando el individuo ser percata del mundo que le rodea. También la persona puede dar cuenta de su propia vida, y sus quehaceres diarios. Esta conciencia es mejor descrita por cuál de los siguientes psicólogos:
Piaget b. Vygotsky   c. Teilhard     d. Freud

23. “...descubrir entre los elementos del Universo, no ya un sistema de
relaciones ontológicas y causales, sino una ley experimental de recurrencia que  precise su aparición sucesiva en el curso del Tiempo (El Fenómeno Humano). ¿De cuál de los siguientes autores es la cita anerior?
Piaget b. Vygotsky   c. Teilhard     d. Freud

24. El concepto bucle recursivo discutido en clase recientemente hace referencia a cuál de las siguientes actividades del ser humano: La
memoria          b. cognición       c. significación       d. entropía

25. “Piaget y Vigotsky abordaron el desarrollo cognitivo, como un proceso evolutivo, pero para el último su razón de ser estaba en lo cultural, específicamente en construcciones sociales como...” 
el automovil, avión y tren  b. el lenguaje, el juego y el trabajo
c. internet, modem y disco compacto   d. computadora, procesadora y programadora

LA PSICOLOGIA HUMANISTA

 LA PSICOLOGIA HUMANISTA: MASLOW 

Después de la segunda guerra mundial las técnicas del aprendizaje propuestas por Skinner y otros recibieron su mayor endoso y se aplicaron ampliamente. La instrucción programada y la modificación de conducta se usaban en el sistema educativo en toda la nación y en Puerto Rico. 

Sin embargo los cambios políticos y sociales ocurridos después de los  sesenta iniciaron una etapa caracterizada por la pérdida considerable del interés por el uso de estos métodos del conductismo. Insistían, quizá desmesuradamente en el control necesario del maestro sobre la actividad docente y sobre la conducta del estudiante. El sector intelectual en Estados Unidos empezó a preocuparse por la pérdida del sentido humanista implicado en este conductismo psicológico riguroso que hasta entonces permeaba los ambientes educativos. 

Como una alternativa al psicoanálisis freudiano, que ponía demasiado énfasis en la patología intrapsíquica, y el conductismo, que obviaba el aspecto emotivo del ser humano, Maslow propuso una tercera fuerza en la psicología, la humanística. Esta propone que todo individuo posee, desde su nacimiento, una naturaleza dotada de una libertad esencialmente inalterada por las experiencias previas o por fuerzas subconscientes. Tanto una como la otra pueden moldear al hombre pero no lo dominan. Maslow entendía que el hombre ejercía control de gran parte de su conducta. 

     

  Maslow (1943) propuso la siguiente teoría de la motivación humana. La conducta humana se ve propulsada por dos tipos de necesidades diversas. La primera y más básica es la necesidad de gratificación (necesidad de deficit) y la segunda, que actúa como principio integrador y aglutinador de la multiplicidad de motivos humanos es la tendencia a satisfacer necesidades que trascienden las primeras e inician su desarrollo a partir de la satisfacción de las necesidades de deficit. 

 Estas se conocen por el nombre de las necesidades de crecimiento. Este proceso exhibe un movimiento ascendente y escalonado. Las necesidades básicas (las fisiológicas) son las inferiores y por tanto se encuentran en la base de la jerarquía. En esta primera fase se encuentra la población más numerosa. Por eso la ilustración de la Figura siguiente asume una forma piramidal (la base es más amplia que la cima). De aquí que Maslow propone una jerarquía de necesidades. Las necesidades de deficit son las fisiológicas, seguidas en orden ascendente, de las de seguridad, pertinencia, afecto y estima. La necesidades de autorealización, conocimiento y entendimiento y las estéticas son todas de crecimiento. 

Figura  4. 

                      JERARQUIA DE NECESIDADES DE MASLOW     

                                       estética                        

         necesidades          conocer                        

      de crecimiento                                         

                                  autorealizarse                    

                                                               

                                                                 

                                     estima                        

                                                                

    necesidades           pertenecer, amar                    

    de deficit                                                   

                                  seguridad                        

                                                     

                           necesidades fisiológicas                

                                                                 

Para Maslow, cuando el individuo ha satisfecho sus necesidades inferiores, se sentirá motivado a satisfacer las más altas por lo que necesitará autorealizarse, adquirir conocimientos, comprender e inclinarse por lo valores estéticos. Estas necesidades no surgen de una deficiencia sino por el deseo de gratificar una necesidad ulterior. 

Las diferencias entre las necesidades de deficit y las de crecimiento se explican a continuación: 

     1. El individuo actúa para liberarse de la deficiencia (el hambre), mientras que anhela el placer de las necesidades de crecimiento. 

     2. Las motivaciones de deficit llevan a una reducción de una tensión desagradable y a restablecer un equilibrio. En cambio las motivaciones de crecimiento sostienen una forma placentera de tensión. 

     3. La satisfacción de una necesidad de deficit hace al individuo sentirse saciado (una sensación de terminación conductual). La satisfacción de una necesidad de crecimiento lleva al placer dentro de un espectro continuo de mayor satisfacción de la actividad realizada. 

     4. Las necesidades de deficit, reciben su satisfacción sólamente de los demás. Esto conduce a una dependencia mayor del ambiente. Adicionalmente propiciará descansar en las directivas de otros, no en las propias. En franca contraposición con las anteriores, las necesidades de crecimiento llevan a una vida autónoma y eminentemente autordirigida. 

     5. El individuo guiado por la satisfacción de necesidades de deficit, dependerá de los demás cuando confronte una dificultad. Mientras que el individuo, guiado por las necesidades de crecimiento, se sentirá capacitado para resolver su problema en forma independiente. 

Las implicaciones de esta teoría para la educación son varias e importantes. Si la enseñanza se dirige a la satisfacción de necesidades superiores, el maestro deberá asegurar que sus estudiantes vean satisfechas las necesidades inferiores más imperiosas. Si un niño siente hambre, no podrá aprender fácilmente. Deberá el maestro asegurar también que sus estudiantes se sientan confiados, queridos. Deberá el maestro, además proveer un sentido de pertenencia y estima. Estas condiciones, una vez se vean satisfechas en el estudiante, deberá habilitar una aprendizaje mayor. 

Insiste Maslow en que el maestro deberá generar un ambiente libre de amenazas, que permita al estudiante la autonomía, el interés y la espontaneidad del pensamiento y la conducta. De esa manera podrá ejercer la libertad. El paso de lo conocido a lo desconocido (lo que es el aprendizaje) no se podrá dar en el estudiante a menos que el conocimiento se convierta en un objeto atractivo, libremente escogido. De esta manera se atreverá ir en pos del conocimiento y asumirá una actitud ascendente. A estos que se superan, Maslow llama capacitados para una toma de decisiones favorable. Su curso de acción es liberador de las necesidades de deficit para dar paso a la satisfacción de necesidades superiores. 

LA PSICOLOGIA HUMANISTICA DE CARL ROGERS

Rogers es conocido entre los humanistas por su nuevo enfoque psicoterapéutico conocido por el nombre de terapia centrada en el cliente (terapia no directiva). El cliente, y no el psicólogo ocupa el centro de la actividad terapéutica. El psicólogo, por tanto, no le dirá al paciente cuál es su problema y qué deberá hacer para resolverlo (lo que desean tantos pacientes que le diga su psiquiatra o su psicólogo). Es el cliente quien deberá a aprender a conocer su problema y a manejarlo con éxito. Se opone dicho modelo al psicoanalítico. El psicoanalista  deberá en algun momento hacer diagnóstico de la condición de su paciente y suministrarle una cura al estilo de una enfermedad somática que debe curarse con algún tipo de medicina. También se opone al conductismo que provee en estos casos de unos mecanismos de control y de modificación de conducta para este sujeto que presenta alguna desviación de conducta determinada.

Rogers iniciaba su terapia asegurando una relación cándida, cálida, positiva y receptiva con su cliente. Estas actitudes facilitarían, según Rogers una mayor libertad de pensamiento. Esto a su vez permitiría un libre flujo de los sentimientos que pudiera albergar el cliente. Se fomentará un ambiente menos amenazante y más libre para la comunicación (empatía). Este ambiente particular abriría la puerta al cliente para aceptar sus propios sentimientos y por tanto aumentaría en el cliente una mayor introspección. Una vez el cliente sintiera esa confianza propia se dispondría a resolver sus problemas personales y por tanto liberarse de una dependencia de los demás para funcionar cabalmente.

Este modelo psicoterapéutico, según Rogers, será aplicable el salón de clase.

Por eso el autor propuso un modelo de enseñanza  centrada en el aprendiz.

Escribe Rogers:

"Uno de los requisitos de un maestro que facilite este tipo de aprendizaje es su confianza profunda en el organismo humano... Si confiamos en la capacidad del individuo humano para desarrollar su propia potencialidad, entonces permitiremos en él la oportunidad de escoger su propio camino en el aprendizaje...."

"Otro elemento destacado del funcionamiento del maestro es su sinceridad, su realismo, su ausencia de fachada. El puede ser una persona real en su relación con sus estudiantes. Puede mostrar enojo. El puede también ser sensitivo y simpático... Así es una persona para sus estudiantes.”

"Otra actitud que se destaca... es la valorización del estudiante, una valorización de sus sentimientos y opiniones..." 

Aún otro elemento en la actitud del maestro es su habilidad para entender en lo más íntimo las reacciones del estudiante, como una conciencia empática de la forma en que el proceso educativo y el aprendizaje ocurren en el estudiante

Este proceso educativo producirá en el estudiante el mismo resultado que se evidenciaría en el cliente que se someta a la terapia centrada en el cliente. El estudiante será capaz de educarse a sí mismo sin recurrir la ayuda del maestro.

EL HUMANISMO EN COMBS

Para Combs, A. (1965) toda conducta es el resultado de su campo de percepción al momento de iniciarse dicha conducta. Este supuesto proviene de la teoría de campo de Lewin. Desde este supuesto, se presume que el maestro deberá entender cualquier situación de aprendizaje si puede prever la percepción del estudiante. Aunque Combs toma sus principios del modelo cognoscitivo, su énfasis recae mayormente en las percepciones personales de los estudiantes. Para Combs es de vital importancia que el estudiante tenga una buena percepción de sí mismo. La misión del maestro no es la de prescribir, realizar, moldear, imponer, machacar ideas, etc., sino simplemente la de facilitar un proceso que ya ha comenzado. El maestro será un facilitador, motivador, auxiliador, asistente, colega y amigo de sus estudiantes. Las seis características de una buena maestro son las siguientes según Combs:

1. bien informado en la materia.

2. sensitivo a los sentimientos de sus estudiantes y colegas.

3. cree que el estudiante puede aprender.

4. tener un buen autoconcepto.

5. cree que puede ayudar a sus estudiantes a ralizar el máximo.

6. usar diversos métodos de enseñanza.

RESUMEN GENERAL PARA EXAMEN II

RESUMEN GENERAL PARA PARA EXAMEN II

TEORIA DE LA INFORMATICA 

     

     Una buena parte de los investigadores de la escuela conductista ha recurrido a la mente para explicar la conducta humana de manera cabal. Prestan mayor atención a ese elemento olvidado de la unidad básica de aprendizaje que es la cognición. Esta puede ubicarse entre dos elementos de la unidad de aprendizaje: el estímulo y la conducta o respuesta. 

     Figura  1. 

                                         

              Estímulo   -  Mente  -  Respuesta 

Los teóricos de la informática se encuentran en camino hacia el desarrollo de una ciencia propia de la conducta humana. Sin embargo, aún mantienen la misma metodología del conductismo. En forma muy similar a los conductistas, intentan identificar los procesos básicos de la conducta humana y su funcionamiento. En realidad, comenta Craig (1989), estos psicólogos pertenecen a otra escuela, la cognoscitiva ya que los mismos estudian la cognición y sus procesos. 

Por otra parte, existía entonces una cierta insatisfacción por la manera en que se describían los procesos cognoscitivos explicados por Paiget y Bruner. Se inició entonces una búsqueda de formas nuevas de estudiar los procesos cognoscitivos con mayor precisión. 

     Objeto de estudio    

                                               

 El objeto de estudio de esta nueva ciencia es fundamentalmente la cognición en sus tres dimensiones principales: la percepción, la atención y la memoria. La computadora sirve de modelo de la actividad cognoscitiva. Esta máquina elctrónica, conocida también por el nombre de microcomputador, tiene un aparato sólido llamado "hardware" y un elemento electromagnético llamado "software". Este último lo constituyen unos programas que manejan y controlan el flujo de información creado y procesado en la computadora.                                                   

La mente o elemento cognoscitivo del ser humano, al igual que una computadora, se compone de unos elementos sólidos, las células del cuerpo, y en particular, las neuronas. También tiene elementos ejecutivos que controlan toda la conducta humana: Estos se manifiestan en forma de estrategias que procesan la información. La computadora debe además recibir un insumo del exterior (input) que será procesado mediante una serie de operaciones lógicas de índole numérica. Debe además almacenar dicha información en forma organizada; y por último, deberá exportar la información para su uso. 

                  MODELO DE LA INFORMATICA 

Los seguidores de la informática, suelen ilustrar los procesos gestores de la información por medio de diagramas llamados flujogramas. Una versión simplificada de un flujograma aparece en la figura  2:

      Figura 2

                                                               

    ¦Insumo¦ ------ ¦procesamiento¦------¦exportación¦                 

                                                                        

                                   ¦                                    

                                 

                           ¦almacenaje¦                           

En forma muy similar, la mente humana deberá atender y apercibir para luego asociar o procesar la información de insumo. El dato ya procesado deberá a su vez almacenarse para su uso futuro; se expondrá a una y otra elaboración ulterior; y en último lugar, deberá ejecutarse verbal o físicamente. A decir, deberá convertirse en conducta humana operacional. Los teóricos de la informática se asemejan por demás a los conductista en lo siguiente: Entienden el aprendizaje como un proceso continuo y acumulativo de información que en última instancia se presta a una  elaboración ulterior, pero que no sufre cambios sustanciales. Los programas (o las estrategias) de manejo de información se exponen a unos cambios a lo largo del tiempo que sólo afectan la forma de manejar dicha información y no la información misma. 

 El siguiente flujograma presenta en mayor detalle el proceso íntegro delineado por la informática para explicar el aprendizaje: 

Figura  3.

                                                              

                                           

               Atención                                 estrategias de   

                                                                 codificación    

            Reconocimiento                       estrategias de   

                                                               sustracción     

  _________________________________________________

           Estímulos de       registro       memoria         memoria

               ambiente          sensorial    corto plazo     largo plazo

               (insumo)          (RS)           (MCP)                (MLP)

                                                                ¦

                                                        Respuesta

                                                         (salida)

Los recuadros denotan las estructuras y los procesos de control. Las estructuras hacen referencia a la memoria y se denominan sucesivamente como registros sensoriales (RS), memoria de corto plazo (MCP) y memoria de largo plazo (MLP). Cada uno de estos centros de almacenamiento varía en la cantidad de información que puede acumular y la duración o lapso de tiempo en que puede ser retenida dicha información. 

Los procesos de control, por otra parte, manejan el flujo de la información entre una y otra memoria y la forma en que se codifican. Estos procesos son los de atención, reconocimiento, codificación elaborativa y estrategias de sustracción. 

 A continuación se hace una breve descripción de cada una de las estructuras de la memoria: 

            MEMORIA Y CENTROS DE ALMACENAMIENTO 

1. Registro  sensorial: El  sinúmero de estímulos sensoriales que proceden del exterior y pasan a los sentidos son codificados en el registro sensorial, en la misma forma en que son procesados por los sentidos. Su duración es muy corta (tres segundos) y por eso debe pasar rápidamente al registro de corto plazo. Se describe su funcionamiento como el de una cámara que recoge sólo instantes de una realidad. 

2. Memoria de  corto plazo: Este registro es de corta duración (unos veinte segundos). Recoge la información sensorial y la convierte en segmentos informativos. Su capacidad es también limitada a unos siete segmentos de información (cuando la información aún no ha sido agrupada). 

3. Memoria de largo plazo: Esta memoria es permanente y su capacidad es ilimitada. La evidencia sustraída en investigaciones recientes en torno a este tema revela que la memoria de largo plazo puede retener información detallada en forma permanente, aunque la misma no puede ser recordada siempre y con la misma facilidad. Sólo la información que ha sido recordada en forma vívida y organizada podrá ser sustraída con mayor facilidad. 

  PROCESOS DE CONTROL 

1. Reconocimiento: El  proceso  de reconocimiento es interactivo. Depende parcialmente de la información extraída del estímulo y de aquella que se ha almacenado en la memoria de largo plazo. Para reconocer un pasaje de un libro, el niño deberá no sólamente percatarse de la letra escrita, (mientras más claras y más distinguible sean las letras del texto más evidente será el estímulo) sino también deberá tener una nítida organización de la información previa acumulada respecto este tema. Un niño que haya tenido pocas experiencias de lectura en grados anteriores tendrá dificultades para reconocer un texto (comprensión de lectura). 

2. Atención: El ambiente provee más información  de la que necesitamos. De la multitud de estímulos que recibimos, sólo una fracción es seleccionada y recogida en el registro sensorial. De la que se retiene en el registro quizá una tercera parte es realmente procesada ya que no se focaliza toda la realidad. A esta focalización selectiva se la llama atención. 

La atención le sirve no sólo a la focalización selectiva en los diversos centros de memoria sino también a la operación del control del ambiente. (mientras leo un libro me percato de que el vecino está preparando una carne asada en su asador del patio). 

Los procesos de control más importantes son los que ocurren una vez se haya registrado la información en nuestra memoria. Si ha de retenerse la información de manera tal que sirva más tarde de manera significativa dependerá de estos controles. 

         

     3. Ensayo: Esta es una forma ordinaria de procesar segmentos de información. El ensayo o la repetición elaborativa se exhibe cuando la información es transferida a la memoria de largo plazo. Este tipo de memorización elaborativa se plasma en forma permanente. Para que esto suceda, se requieren dos tipos adicionales de procesamiento, que se verán a continuación: 

     4. Organización: Cuando la  información que ha de retenerse es compleja e interconexa, es preferible organizar la informacion en forma de unidades que puedan relacionarse unos con otros. De esta manera un trozo de información sirve de clave para recordar el próximo y así sucesivamente. 

     5. Significación: Este concepto es clave para explicar el aprendizaje del discurso verbal extenso. Este tipo de aprendizaje se exhibe cuando el aprendiz relaciona la información que ha de conocer con la que ya conoce o la que ya posee. Es decir, el aprendizaje actual se fija a las estructuras cognoscitivas ya existentes. Se trata simplemente de relacionar lo nuevo con lo familiar. Será significativo el aprendizaje en la medida que se pueda asociar lo conocido previamente con lo conocido actualmente. Si el material que ha de aprenderse es, por otra parte, muy superficial, se hace necesario recurrir a otro recurso de aprendizaje o memoria. 

     6. Técnicas mnemónicas: Estas  técnicas  mnemónicas (mecanismos para fortalecer la memoria) asocian información de poca significación (o sentido) con elementos conocidos o significativos ya previamente conocidos; por ejemplo, el uso de las rimas para recordar las reglas de gramática o las fórmulas de matemática. 

Otro método es el de las siglas. Se toma la primera letra de cada una de las palabras que componen un título o una expresión.  Estas se memorizan y se asocian con cada una de las palabras, lo que permite recordar el texto íntegro. Un ejemplo es el de las siglas SIDA que son representativas de las palabras: Síndrome de InmunoDeficiencia Adquirida. Un método similar puede servir para recordar datos más complejos. El acróstico u oración mnemónica. Esta es una composición poética en que las letras iniciales, medias o finales de cada verso, leídas en el sentido vertical forman un vocablo o expresión. 

ANALOGIA ENTRE EL COMPUTADOR Y LA MENTE HUMANA

         

Esta articulación plantea cómo el computador está constituido por un seudo sistema sensorial que recibe información proveniente del medio, una red central para el aprendizaje y almacenamiento, y mecanismos ejecutivos de toma de decisiones, algún dispositivo para enviar la respuesta hasta un sistema motor y un medio para proporcionar la retroalimentación al sistema sensorial, según sean las respuesta motoras resultantes.

De la misma manera que en los seres humanos existe un sistema receptor que capta los estímulos ambientales, una red de fibras y nervios que llevan la información hacia un centro de procesamiento central que es el cerebro, unas neuronas motoras que emiten mensajes desde el cerebro hasta los centros efectores y una retroalimentación de acuerdo a la respuesta producida.

Desde esta perspectiva los estímulos reciben el nombre genérico de información, ésta es leída por el computador que genera una salida indicando el resultado en la pantalla. Entre los procesos de entrada y salida el computador ejecuta una serie de instrucciones para manipular la información. Estas pueden consistir en transformar los datos, realizar cálculos, utilizar los resultados para buscar algo almacenado previamente en la memoria, evaluar lo encontrado, tomar decisiones. 

Este proceso explica cómo el sistema se encuentra integrado por cuatro componentes fundamentales: entrada, procesamiento, almacenamiento y salida, es así como entre los estímulos y la conducta observada, suceden muchos procesos internos a los cuales se les denomina procesos cognitivos y la secuencia de estos procesos constituye el procesamiento de la información. 

Es así como el computador se ha convertido en un instrumento indispensable para construir modelos formales muy sofisticados, en particular en lo concerniente al tipo de información que puede recibir y asimilar un sujeto, al control de variables significativas como el tiempo de exhibición y cantidad de eventos presentados, registros precisos de respuestas, formación de conceptos y categorías y solución de problemas. En un proceso de constante realimentación entre los hallazgos de la psicología cognitiva y la ciencia cognitiva.

Para la psicología cognitiva de la versión fuerte, que tiene idénticos orígenes, su interés central está en comprender el funcionamiento de los ordenadores para desde allí, comprender y explicar los procesos cognitivos de los seres humanos, por ello los puntos de mayor interés en cuanto al uso del computador están en la simulación y la inteligencia artificial.

Al hablar de simulación se hace referencia al hecho de utilizar el computador para crear modelos explicativos de una teoría psicológica, con el propósito de hacer predicciones acerca del comportamiento humano. Cuando se crea el modelo, la conducta predicha puede compararse con la ejecución real obtenida en un experimento determinado. Aunque la simulación no significa la identidad entre el modelo y la realidad, el modelo de simulación es una representación funcional de algunos parámetros de la realidad. Por ello en campos como el de la memoria humana, sólo refleja algunos parámetros funcionales de la misma. Las propiedades esenciales de la mente humana no se incorporan al modelo (por ejemplo el carácter consciente de la misma)(7).

En general utilizar la simulación implica enfatizar en los procesos, y hacer un menor énfasis en las relaciones entre las condiciones experimentales y los resultados. 

De hecho el uso de los simuladores ha producido teorías muy desarrolladas en la solución de problemas y aprendizaje memorístico, entre otros, así como ha generado modelos de ejecución en tareas como el aprendizaje de conceptos y algunas aproximaciones a la memoria semántica. 

Los antecedentes de la llamada línea blanda se encuentran en las investigaciones de Piaget y Vigotsky, desarrolladas desde la década de los veinte y que sin duda se constituyen en verdaderos precursores de la psicología cognitiva, toda vez que realizaron grandes contribuciones a la comprensión de la mente humana.

Piaget enfatizó sus investigaciones en el desarrollo de la inteligencia presuponiendo elaboraciones por parte del sujeto, que se construyen en las interacciones con el objeto.

Para este autor, el niño al enfrentarse con la realidad física o social no la adopta tal cual, sino que la transforma y asimila a su estructura de conocimiento. La mente humana no copia la realidad sino que construye estructuras de conocimiento tomando los datos de mundo exterior, interpretándolo, transformándolo y organizándolo (8).

Para explicar este proceso propone los mecanismos psicológicos de asimilación y acomodación, y la equilibración como el factor que regula y coordina el proceso de construcción del conocimiento. Esto implica una permanente actividad del sistema cognitivo, es así, como la mente humana está siempre construyendo y reinterpretando el medio, para hacerlo encajar con su propio marco de referencia intelectual (9). 

"El modelo de asimilación-acomodación, proporciona una concepción global valiosa de cómo puede interactuar el sistema cognitivo humano con su medio ambiente exterior. Sin embargo resulta también un medio muy útil para comprender el desarrollo cognitivo del niño, gracias a la maduración y la experiencia. El modelo es adecuado para describir la forma en que puede desarrollarse progresivamente la inteligencia, cambiando su estructura y contenido por medio de repetidas interacciones con el entorno» Flavel(p. 18) (10).

El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas.

Desde esta perspectiva el desequilibrio-equilibrio de las formas de conocimiento disponible por el sujeto, en su confrontación con la realidad, se convierten en el motor de construcción y desarrollo del conocimiento.

Son estos procesos de adaptación, conjuntamente con los de organización, los que explican los procesos internos y externos del desarrollo cognitivo. 

En definitiva el desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que avanza su desarrollo. Para ello propone diferentes estadios.

Para que este proceso se dé, el medio social es necesario, pues en la interacción con los demás el sujeto también aprende, pero de ningún modo determinante, pues lo que cambia son las estructuras pero no el mecanismo básico de adquisición del conocimiento.

Si la teoría Piagetiana pretendió dar cuenta de cómo llegan los sujetos a conocer, para Vigotsky lo importante era dar cuenta del origen y desarrollo de la funciones psicológicas superiores.

Desde la interpretación Vigotskyana estas funciones se adquieren a través de la participación del individuo como ser social, es decir, sin actividad social, no se entiende el desarrollo psicológico. Los seres humanos desde su nacimiento son herederos de toda la evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollo estará en función de las características del contexto en el que vivan.

Es por ello que la actividad individual tiene lugar a la hora de internalizar los procesos socialmente mediados. Se entiende la internalización como "la reconstrucción interna de una operación externa" (11).

Es así como los procesos de desarrollo interpsicológicos quedan transformados en procesos intrapsicológicos. Pasando de lo social a lo individual. Por ello todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

Esta explicación se ve complementada con lo que los sujetos viven en los entornos, que Carretero (1996:195) denomina microsociales, es decir, la escuela, la familia, las relaciones entre pares.

Para ello Vigotsky desarrolló uno de los conceptos centrales de su teoría: la Zona de Desarrollo Próximo, definida como:

"la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Vigotsky, 1989: 133)

En ella se definen las funciones que aun no han madurado pero están a punto de hacerlo, en este sentido el proceso se inicia en fases muy tempranas sin que los adulto o pares más capaces, tengan conciencia de su rol de enseñantes. Estos son los que proporcionan las pautas al sujeto, que le permiten la integración en un determinado espacio socio-cultural. 

Son precisamente estos procesos los que explican el desarrollo cognitivo del sujeto, aunque el autor no abordará el término como tal

"...el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de desarrollos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante». (Vigotsky. 1989:127)

El desarrollo se evidencia en saltos cualitativamente diferenciados, donde la zona de desarrollo próximo ha pasado a convertirse en zona de desarrollo real, pero se pasa a otra zona de desarrollo próximo, este proceso es posibilitado por el aprendizaje:

"el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas". (Vigotsky, 1989:133).

Piaget y Vigotsky abordaron el desarrollo cognitivo, como un proceso evolutivo, pero para el último su razón de ser estaba en lo cultural, específicamente en construcciones sociales como el lenguaje, el juego y el trabajo.

Ambos han tenido un fuerte impacto en la psicología cognitiva, generando posturas diversas respecto a lo que son los procesos de desarrollo y aprendizaje.

En definitiva ambas teorías poseen no sólo un amplio poder explicativo para dar cuenta del desarrollo cognitivo, sino también gran coherencia interna, lo que favorece su ampliación y aplicación a nuevos fenómenos cognitivos, sin embargo investigaciones posteriores han debatido los puntos débiles, especialmente de la postura Piagetiana, dando lugar a nuevos avances teóricos(12) gran parte de ellos se encuentran en el procesamiento de la información.

Cognición y educación

Podría parecer obvio que el objeto de la psicología no es la educación, sin embargo durante algún tiempo la educación y las teorías pedagógicas sentaban sus bases en los avances de la psicología. Actualmente no deja de reconocerse que la psicología es una ciencia que aporta a la pedagogía, sin perder cada una su identidad.

Es por ello que los aportes de la psicología cognitiva no pueden dejarse de lado, en el proceso educativo. Cuestiones acerca de: cómo aprende el estudiante?, cómo llega a memorizar una información y no otra?, cómo avanza de estados de menor elaboración conceptual o otros de mayor elaboración?, cómo interpreta los contenidos escolares, los apropia, modifica o construye, según el caso?. Los supuestos teóricos que dan respuesta a estos cuestionamientos deben necesariamente ser retomados por la educación, para desde allí, redimensionarlos en el contexto escolar.

De hecho las investigaciones en psicología han profundizado en dichas cuestiones, como es de esperarse, desde diversos enfoques, ello ha dado lugar también a diversas maneras pensar en el estudiante y en las maneras de enseñar. Algunas de ellas dan por sentado que no es suficiente la presentación de la información a un alumno, para que éste la aprenda, sino que es necesario partir de lo que él sabe al respecto (ideas previas) (13), para que construya desde allí, nuevos saberes. Otras parten del supuesto de que el medio cultural y las interacciones con los padres y los adultos son factores esenciales para que el estudiante aprenda. Otras perspectivas consideran que el verdadero aprendizaje es un problema de recuperación de información de la memoria a largo plazo, para garantizar posteriores procesos de comprensión.

De la claridad conceptual que el educador tenga al respecto, dependerá también lo que haga para desarrollar la competencias cognitivas en los estudiantes. La reforma educativa y los diferentes documentos publicados por el ministerio los convocan a evaluar de manera concreta los logros cognitivos (14) de los estudiantes, sin embargo queda el interrogante acerca de las representa ciones que tienen los educadores sobre cognición, desarrollo cognitivo y la manera de evaluar dicha dimensión, desde su práctica profesional.

NOTAS

TELHARD DE CHARDIN 

El nivel metafísico

Anticipándose a las preguntas recientes acerca de la relación entre el cuerpo y la mente, o la materia y el espíritu, el paleontólogo y jesuita francés Pierre T eilhard de Chardin expuso una concepción filosófica intermedia según la cual todas las cosas tendrían dos aspectos íntimamente ligados: el «interior» (espiritual) y el «exterior» (material). La ley de la evolución sería que el desarrollo de la complejidad material ( «exterior») conlleva el crecimiento paralelo del aspecto interior, hasta llegar a un umbral -la aparición del hombre - en que el «interior» se hace accesible a sí mismo: es el surgimiento de la conciencia. Y ésta, a su vez, crece hasta que llega a un nuevo umbral en que podría liberarse por completo del «exterior». 

Teilhard de Chardin se considera eminentemente como científico. Usa su formación y sus conocimientos científicos para formarse una visión del mundo. Su visión, por lo tanto, no quiere ser ni filosófica ni teológica. Construyó su teoría sobre una base científica, a partir de la experiencia. Pero no se contentó con constatar y señalar: elaboró sus propias hipótesis explicativas de la interrelación de los fenómenos constatados, deduciendo leyes históricas. Así, en busca del sentido, su visión del pasado se transforma en una completa teoría de la Evolución -que incluye el porvenir de la humanidad - e introduce en ella, inevitablemente, una visión filosófica. Lo extraordinario es que expresó ya los conceptos fundamentales de su teoría - de una teoría que viene a coronar nuestra formulación de una Teoría Cognitiva Sistémica de la Comunicación- en el año 1927. 

La Evolución 

Su planteamiento evolucionista, inicialmente rechazado por muchos teólogos pero hoy ya consensuado, obliga a reconocer que el Universo no fue "dado" de una vez y que se sigue generando, lo cual tiene el sentido de una revolución científica capital. La Evolución significa que el universo tiene una historia. Significa, sobre todo, que la creación es un proceso contínuo que no ha terminado. La Evolución es una dimensión intrínseca de la realidad, suficientemente comprobada por la ciencia y reconocida por todos los científicos, que limitan sus desacuerdos al modo, a las etapas o a la dirección que sigue este proceso. 

"En el principio era la Energía". Así podría empezar la historia de la Evolución. Pero, ¿qué significa tal aseveración? Si dividimos la materia en sus componentes más elementales, en la etapa actual de nuestros conocimientos científicos, llegamos a la unidad fundamental del átomo. El mismo átomo está constituido de un núcleo alrededor del cual gravitan, como minúsculos satélites, los electrones. Incluso en el núcleo ya se han podido descubrir elementos constitutivos más pequeños. Todos estos elementos están cargados de electricidad (la atracción de sus cargas positivas y negativas de electricidad produciendo su cohesión). 

Esta atracción o repulsión de los elementos constitutivos de los átomos se repite en la atracción o repulsión de varios átomos entre sí. Nos encontramos, pues, frente a un poder de interacción de los elementos constitutivos de la materia. La energía es la medida de "lo" que pasa de un átomo a otro cuando se unen o se transforman. Por lo tanto es la condición absoluta de la existencia y del desarrollo constitutivo de la materia en todos sus grados de complejidad. No podemos nunca observar la Energía en sí misma, sino sólo sus efectos (siendo los que mejor conocemos y que nos parecen más "inmateriales" el calor, la luz, la electricidad). Tenemos así, de hecho, la experiencia diaria de una realidad inmaterial. 

La energía lleva consigo poderes muy peculiares: el poder aglutinador y el poder de interacción. Ambos tienen por consecuencia el crecimiento de la complejidad de la materia aglomerada, conduciendo a un primer umbral: la aparición de la vida. Ésta, a su vez, conlleva la habilidad de combinar los resultados de sus experimentos, de consvervar los "descubrimientos" de sus procesos selectivos. Como un ingeniero, la vida "construye" sus mecanismos y los pone a prueba. Una consecuencia de este modo de proceder es que no puede aparecer nada que no haya sido preparado desde siempre, es decir, que no aparece nada sino después de una preparación conforme a las leyes de la evolución. 

También se deriva otra conclusión, como hipótesis, de la aparición de la vida - y que se confirmará como ley -: el crecimiento de la complejidad lleva a un umbral en que se produce un cambio de aspecto, de estado o de naturaleza. Así, por ejemplo, lo sólido se transforma en líquido y el líquido en gas (por acción del calor). Y, si la materia inerte conduce la vida, la vida orgánica conduce al ser humano, dando con él el gran salto de la manifestación del espíritu, a través del poder de la mente, producto final del aumento de la complejidad del sistema que la sostiene. 

6.2. E/Interior y e/ Exterior de las cosas 

De su propia historia, la Evolución había sacado una lección: el mejor resultado provenía de los seres que tenían una mayor complejidad cerebral, es decir, un sistema nervioso más complejo, una materia gris más grande y más concentrada. Como hubo el "paso" del nacimiento de la vida, se dió un nuevo paso: el surgimiento de la reflexión. Y luego, con una velocidad extraordinaria, el hombre empezó a cubrir la Tierra. Ninguna otra especie lo hizo en un frente tan amplio (Europa, Asia y Africa casi simultáneamente). Al mismo tiempo se continuaba en forma rapidísima el proceso de cerebralización (desarrollo del cerebro). Los homínidos y primeros hombres constituyeron una especie que cambiaba más de prisa que ninguna otra forma viviente conocida en el mismo intervalo de tiempo. 

El cambio ocurrido se demostró claramente cualitativo. Ya no significó un cambio en la materia; no era una organización nueva de los componentes. La aplicación de la ley de complejidad creciente desembocó en la aparición de la conciencia: un fenómeno que puede ser el producto de las combinaciones materiales si éstas no estaban ya orientadas y dispuestas de tal modo que este producto surgiera en forma natural al llegar al umbral adecuado. 

Ésto, para el científico constituye, a primera vista, una constatación asombrosa. En efecto, la marcha de la evolución significa un inmenso desarrollo de los procesos de unión entre átomos, moléculas, conglomerados materiales y seres vivos. Toda unión se realiza gracias al intercambio de energía. Pero en este intercambio, siempre se produce una pérdida: siempre hay una parte de energía gastada que no puede ser recuperada. La lógica indica que el proceso debería degradarse y llevar a la destrucción cuando aumenta la complejidad y la cantidad de las interacciones, pero no es así. La pérdida de energía -o crecimiento de la entropía- es sólo un aspecto de la realidad, que Teilhard llama el "Exterior de las cosas". 

El tipo de transformación que se puede observar en umbrales como la aparición de la vida y en el surgimiento del hombre -dotado de autoconciencia- no puede explicarse sino recurriendo a la hipótesis de la presencia anterior de la cualidad, aunque en grado ínfimo, hasta en los elementos físicos más sencillos (los átomos por ejemplo). Conforme a la ley de preparación evolutiva, cualquier átomo debe tener en si una porción infinitesimal de "espíritu" (tan reducida que es casi imperceptible). Esto es lo que Teilhard llama, para evitar toda confusión, el "Interior de las Cosas". 

Según esta hipótesis, la conciencia no ha dejado nunca de existir y de crecer en los seres vivos, y sus raíces se extienden hasta la formación de los primeros conjuntos de elementos materiales. Este crecimiento continuo comprueba, por lo tanto, la hipótesis de la existencia de otro tipo de energía, que no sufre desgaste al ser usada. Teilhard distingue, entonces, la energía interna (o "radial"), correspondiente al "Interior de las Cosas", de la energía externa (o "tangencial''), correspondiente al "Exterior de las Cosas". 

La energía externa, es la que estudian los físicos y que aparece en el esquema evolutivo. La energía interna se manifiesta principalmente en las operaciones sicológicas de los animales y del hombre: es Energía espiritual, la cual se manifiesta en la capacidad del hombre para reflexionar y, más aún, para pensarse a sí mismo. 

Una importante constatación se deriva del descubrimiento de las dos Energías, al mismo tiempo que del "Exterior" y del "Interior" de las Cosas: es la relación indestructible entre materia y espíritu, que nos viene a dar por lo tanto otra explicación acerca de la relación entre cerebro y mente, que constituye uno de los problemas más complicados de las CienciasCognitivas. Como dice Teilhard: 

"No hay en el mundo ni Espíritu ni Materia: la "Trama del Universo" es el Espíritu-Materia. Ninguna otra sustancia podría dar la molécula humana". (La energía humana, p.64). 

Conclusión 

Como bien nos dice la teoría clásica de la comunicación: la información es la inversa de la entropía: es lo que pone orden, lo que impide la degradación de los sistemas. Encontramos aquí a la vez lo que fundamenta esta posibilidad y su fuente última: la información pertenece al campo del Espíritu y la comunicación es la lucha contra el "peso" de la materia y de la degradación entrópica de la energía EXTERNA. A medida que pasa el tiempo, que se adelanta la Evolución, vamos hacia un estado cada vez más probable. Pero este estado más probable es el de la adquisición de todos los conocimientos posibles, el de la perfecta organización de los mismos, y no de una desorganización total que se plantea en la esfera de la física clásica. 

Con todos los antecedentes considerados, podemos ahora preguntarnos acerca de nuestro conocimiento de "la realidad". ¿Cuál es la relación entre la mente y la realidad, externa e interna? 

El mundo "en sí" es inaccesible para nuestras facultades cognitivas. Kant veía una proyección del espíritu humano sobre los fenómenos, sin imaginar la posibilidad de un bucle recursivo entre la organización de la mente y la del mundo cognoscible. Sin embargo, en esta recursividad esta la clave: ¿de dónde provienen nuestras estructuras mentales, nuestra facultad de conocer? ¡Del mismo mundo natural! 

Somos parte de la realidad y la realidad es parte de nosotros. Obviamente tenemos acceso a nosotros mismos y, así, a la parte de la realidad de la que somos hechos. Tenemos acceso y dominamos las mismas características espacio-temporales y organizativas que 

dominan gran parte de lo real y, por lo tanto, si bien puede haber una realidad que escapa a estos caracteres, tenemos acceso y podemos dominar toda la "realidad perceptible y concebible", que es con la cual compartimos características comunes. Ésto porque nuestras estructuras cognitivas son el producto de estas características del mundo, y especialmente de los principios de orden y organización, que son los que nos permiten entrar en una interacción dialógica cognitiva - "auto-eco-productiva". 

El aparato cognitivo se desarrolló en el mundo, utilizando sus recursos y reconstruyendo el mundo en sí mismo. Se ordena reordenando en sí el orden que encuentra en su entorno y en todo el cosmos al cual tiene acceso como parte de este mismo entorno, tanto en su "exterior" como en su "interior".