LA PSICOLOGIA HUMANISTA

 LA PSICOLOGIA HUMANISTA: MASLOW 

Después de la segunda guerra mundial las técnicas del aprendizaje propuestas por Skinner y otros recibieron su mayor endoso y se aplicaron ampliamente. La instrucción programada y la modificación de conducta se usaban en el sistema educativo en toda la nación y en Puerto Rico. 

Sin embargo los cambios políticos y sociales ocurridos después de los  sesenta iniciaron una etapa caracterizada por la pérdida considerable del interés por el uso de estos métodos del conductismo. Insistían, quizá desmesuradamente en el control necesario del maestro sobre la actividad docente y sobre la conducta del estudiante. El sector intelectual en Estados Unidos empezó a preocuparse por la pérdida del sentido humanista implicado en este conductismo psicológico riguroso que hasta entonces permeaba los ambientes educativos. 

Como una alternativa al psicoanálisis freudiano, que ponía demasiado énfasis en la patología intrapsíquica, y el conductismo, que obviaba el aspecto emotivo del ser humano, Maslow propuso una tercera fuerza en la psicología, la humanística. Esta propone que todo individuo posee, desde su nacimiento, una naturaleza dotada de una libertad esencialmente inalterada por las experiencias previas o por fuerzas subconscientes. Tanto una como la otra pueden moldear al hombre pero no lo dominan. Maslow entendía que el hombre ejercía control de gran parte de su conducta. 

     

  Maslow (1943) propuso la siguiente teoría de la motivación humana. La conducta humana se ve propulsada por dos tipos de necesidades diversas. La primera y más básica es la necesidad de gratificación (necesidad de deficit) y la segunda, que actúa como principio integrador y aglutinador de la multiplicidad de motivos humanos es la tendencia a satisfacer necesidades que trascienden las primeras e inician su desarrollo a partir de la satisfacción de las necesidades de deficit. 

 Estas se conocen por el nombre de las necesidades de crecimiento. Este proceso exhibe un movimiento ascendente y escalonado. Las necesidades básicas (las fisiológicas) son las inferiores y por tanto se encuentran en la base de la jerarquía. En esta primera fase se encuentra la población más numerosa. Por eso la ilustración de la Figura siguiente asume una forma piramidal (la base es más amplia que la cima). De aquí que Maslow propone una jerarquía de necesidades. Las necesidades de deficit son las fisiológicas, seguidas en orden ascendente, de las de seguridad, pertinencia, afecto y estima. La necesidades de autorealización, conocimiento y entendimiento y las estéticas son todas de crecimiento. 

Figura  4. 

                      JERARQUIA DE NECESIDADES DE MASLOW     

                                       estética                        

         necesidades          conocer                        

      de crecimiento                                         

                                  autorealizarse                    

                                                               

                                                                 

                                     estima                        

                                                                

    necesidades           pertenecer, amar                    

    de deficit                                                   

                                  seguridad                        

                                                     

                           necesidades fisiológicas                

                                                                 

Para Maslow, cuando el individuo ha satisfecho sus necesidades inferiores, se sentirá motivado a satisfacer las más altas por lo que necesitará autorealizarse, adquirir conocimientos, comprender e inclinarse por lo valores estéticos. Estas necesidades no surgen de una deficiencia sino por el deseo de gratificar una necesidad ulterior. 

Las diferencias entre las necesidades de deficit y las de crecimiento se explican a continuación: 

     1. El individuo actúa para liberarse de la deficiencia (el hambre), mientras que anhela el placer de las necesidades de crecimiento. 

     2. Las motivaciones de deficit llevan a una reducción de una tensión desagradable y a restablecer un equilibrio. En cambio las motivaciones de crecimiento sostienen una forma placentera de tensión. 

     3. La satisfacción de una necesidad de deficit hace al individuo sentirse saciado (una sensación de terminación conductual). La satisfacción de una necesidad de crecimiento lleva al placer dentro de un espectro continuo de mayor satisfacción de la actividad realizada. 

     4. Las necesidades de deficit, reciben su satisfacción sólamente de los demás. Esto conduce a una dependencia mayor del ambiente. Adicionalmente propiciará descansar en las directivas de otros, no en las propias. En franca contraposición con las anteriores, las necesidades de crecimiento llevan a una vida autónoma y eminentemente autordirigida. 

     5. El individuo guiado por la satisfacción de necesidades de deficit, dependerá de los demás cuando confronte una dificultad. Mientras que el individuo, guiado por las necesidades de crecimiento, se sentirá capacitado para resolver su problema en forma independiente. 

Las implicaciones de esta teoría para la educación son varias e importantes. Si la enseñanza se dirige a la satisfacción de necesidades superiores, el maestro deberá asegurar que sus estudiantes vean satisfechas las necesidades inferiores más imperiosas. Si un niño siente hambre, no podrá aprender fácilmente. Deberá el maestro asegurar también que sus estudiantes se sientan confiados, queridos. Deberá el maestro, además proveer un sentido de pertenencia y estima. Estas condiciones, una vez se vean satisfechas en el estudiante, deberá habilitar una aprendizaje mayor. 

Insiste Maslow en que el maestro deberá generar un ambiente libre de amenazas, que permita al estudiante la autonomía, el interés y la espontaneidad del pensamiento y la conducta. De esa manera podrá ejercer la libertad. El paso de lo conocido a lo desconocido (lo que es el aprendizaje) no se podrá dar en el estudiante a menos que el conocimiento se convierta en un objeto atractivo, libremente escogido. De esta manera se atreverá ir en pos del conocimiento y asumirá una actitud ascendente. A estos que se superan, Maslow llama capacitados para una toma de decisiones favorable. Su curso de acción es liberador de las necesidades de deficit para dar paso a la satisfacción de necesidades superiores. 

LA PSICOLOGIA HUMANISTICA DE CARL ROGERS

Rogers es conocido entre los humanistas por su nuevo enfoque psicoterapéutico conocido por el nombre de terapia centrada en el cliente (terapia no directiva). El cliente, y no el psicólogo ocupa el centro de la actividad terapéutica. El psicólogo, por tanto, no le dirá al paciente cuál es su problema y qué deberá hacer para resolverlo (lo que desean tantos pacientes que le diga su psiquiatra o su psicólogo). Es el cliente quien deberá a aprender a conocer su problema y a manejarlo con éxito. Se opone dicho modelo al psicoanalítico. El psicoanalista  deberá en algun momento hacer diagnóstico de la condición de su paciente y suministrarle una cura al estilo de una enfermedad somática que debe curarse con algún tipo de medicina. También se opone al conductismo que provee en estos casos de unos mecanismos de control y de modificación de conducta para este sujeto que presenta alguna desviación de conducta determinada.

Rogers iniciaba su terapia asegurando una relación cándida, cálida, positiva y receptiva con su cliente. Estas actitudes facilitarían, según Rogers una mayor libertad de pensamiento. Esto a su vez permitiría un libre flujo de los sentimientos que pudiera albergar el cliente. Se fomentará un ambiente menos amenazante y más libre para la comunicación (empatía). Este ambiente particular abriría la puerta al cliente para aceptar sus propios sentimientos y por tanto aumentaría en el cliente una mayor introspección. Una vez el cliente sintiera esa confianza propia se dispondría a resolver sus problemas personales y por tanto liberarse de una dependencia de los demás para funcionar cabalmente.

Este modelo psicoterapéutico, según Rogers, será aplicable el salón de clase.

Por eso el autor propuso un modelo de enseñanza  centrada en el aprendiz.

Escribe Rogers:

"Uno de los requisitos de un maestro que facilite este tipo de aprendizaje es su confianza profunda en el organismo humano... Si confiamos en la capacidad del individuo humano para desarrollar su propia potencialidad, entonces permitiremos en él la oportunidad de escoger su propio camino en el aprendizaje...."

"Otro elemento destacado del funcionamiento del maestro es su sinceridad, su realismo, su ausencia de fachada. El puede ser una persona real en su relación con sus estudiantes. Puede mostrar enojo. El puede también ser sensitivo y simpático... Así es una persona para sus estudiantes.”

"Otra actitud que se destaca... es la valorización del estudiante, una valorización de sus sentimientos y opiniones..." 

Aún otro elemento en la actitud del maestro es su habilidad para entender en lo más íntimo las reacciones del estudiante, como una conciencia empática de la forma en que el proceso educativo y el aprendizaje ocurren en el estudiante

Este proceso educativo producirá en el estudiante el mismo resultado que se evidenciaría en el cliente que se someta a la terapia centrada en el cliente. El estudiante será capaz de educarse a sí mismo sin recurrir la ayuda del maestro.

EL HUMANISMO EN COMBS

Para Combs, A. (1965) toda conducta es el resultado de su campo de percepción al momento de iniciarse dicha conducta. Este supuesto proviene de la teoría de campo de Lewin. Desde este supuesto, se presume que el maestro deberá entender cualquier situación de aprendizaje si puede prever la percepción del estudiante. Aunque Combs toma sus principios del modelo cognoscitivo, su énfasis recae mayormente en las percepciones personales de los estudiantes. Para Combs es de vital importancia que el estudiante tenga una buena percepción de sí mismo. La misión del maestro no es la de prescribir, realizar, moldear, imponer, machacar ideas, etc., sino simplemente la de facilitar un proceso que ya ha comenzado. El maestro será un facilitador, motivador, auxiliador, asistente, colega y amigo de sus estudiantes. Las seis características de una buena maestro son las siguientes según Combs:

1. bien informado en la materia.

2. sensitivo a los sentimientos de sus estudiantes y colegas.

3. cree que el estudiante puede aprender.

4. tener un buen autoconcepto.

5. cree que puede ayudar a sus estudiantes a ralizar el máximo.

6. usar diversos métodos de enseñanza.